立足課堂教學 彰顯互動價值

江蘇省常州市金壇區社頭小學 湯 華

立足課堂教學 彰顯互動價值

江蘇省常州市金壇區社頭小學 湯 華

在新課程標準的精神中，學生的主體地位被提到了前所未有的高度。教學過程不再被看作是一種純粹的給予和接受的靜態過程，而是教師和學生之間相互交流、相互影響的動態過程。“師生互動”因此而成為研究課堂教學過程的熱點話題。本人通過對小學數學課堂中“互動教學”的研究，有了頗多的收獲。

一、明確了數學課堂教學中師生互動的意義

1.有利于實現《標準》提出的課程總體目標

數學教學是數學活動的教學，是師生之間、學生之間交往互動與共同發展的過程。《標準》提出了“知識與技能，數學思考，解決問題，情感與態度”等四個方面的課程總體目標。情感與態度目標是教學的首要目標，其次是數學的思考、問題的解決，最后才是知識與技能目標的實現。知識技能是實現數學思考、解決問題、情感態度的載體，知識與技能的學習必須以有利于其他目標的實現為前提。以上四個方面的目標對人的發展具有十分重要的作用，它們是在豐富多彩的數學活動中實現的，因而師生互動顯示出它的無窮魅力，它更能積極引導學生“經歷、體驗、探索”數學知識的形成與應用過程。

2.有利于建立新型的師生關系

《標準》指出：“學生是數學學習的主人，教師是數學學習的組織者、引導者和合作者。”數學課程的一切都要圍繞學生的發展展開，讓學生充當“主人”。教師由教學活動的“主宰著”、“指揮者”轉變為學生學習活動的組織者、引導者、合作者；教師角色轉變的重心在于使傳統意義上的教師教和學生學，不斷讓位于師生互教互學，彼此形成一個真正的“學習共同體”。教師的作用，特別要體現在引導學生思考和尋找眼前的問題與自己已有的知識體驗之間的關聯方面，在于提供把學生置于問題情景之中的機會，在于營造一個激勵探索和理解的氣氛，在于為學生提供有啟發性的討論模式。

3.有利于引導學生改變學習方式

數學的學習方式應該是一個充滿生命力的過程。學生要有充分的從事數學活動的時間和空間，在自主探索、親身實踐、合作交流的氛圍中，解除困惑，更清楚地明確自己的思想，并有機會分享自己同學的想法。在親身體驗和探索中認識數學，解決問題，理解和掌握基本的數學知識、技能和方法。在合作交流、與人分享和獨立思考的氛圍中傾聽、質疑、說服、推廣而直至感到豁然開朗，這是數學學習的一個新境界，數學學習變成學生的主體性、能動性、獨立性不斷生成、張揚、發展、提升的過程。

4.有利于讓學生經歷數學知識的形成與應用過程

師生的有效互動使得在知識的學習過程中給學生留有充分的思考與交流的時間和空間，可讓學生充分經歷觀察、實驗、猜測、推理、交流、反思等活動，這樣新知識通過學生自身的“再創造”活動，使其納入自己的認知結構中，成為有效的知識。對于每一個學習主體，沒有互動就形不成真正意義上的學習。

二、找到了數學課堂教學中師生互動的“起點”

1.學生學習過程中的“興趣點”

興趣是小學生積極主動參與學習活動的心理傾向，是推動他們進行學習活動的內在動力。教學中，教師要善于抓住學生學習過程中的“興趣點”，讓它成為師生展開有效互動所必須的動力。如在教學“三角形的認識”這節課中，教師設計了這樣一個互動的學習過程：教師呈現一個大部分被擋住的三角形，只露出一個角，讓學生猜是什么三角形？有的學生說：“我猜是銳角三角形，因為我看到了一個銳角，我猜另兩個也許是銳角。”有的學生說：“我猜是鈍角三角形，我看到的雖然是銳角，另外兩個可能一個是銳角，一個是鈍角。——學生爭執不休，各有各的道理。學生對這個環節興趣頗濃，參與的積極性相當高。這樣的活動不僅有助于活躍課堂，激發學生的學習興趣，更重要的是引導學生加深了對銳角三角形、直角三角形、鈍角三角形特征的認識。可以說，這樣的師生互動才是真正有效的。

2.學生學習過程中的“探究點”

心理學研究表明，孩子對“一知半解”的事物更容易產生探究的欲望。教師也往往能利用學生的這一心理，讓他們在“新舊知識的結合點”上產生新的問題，并把此作為探究點，引發學生的認知沖突，引導學生探究思考。這種時機的把握充分體現出師生互動有效性的關系。“9加幾的加法”的教學，作為計算結果的得出，其實并不難，很多學生都會計算，但對算理的理解則會有一定的困難。學生往往“知其然而不知其所以然”。教學中，我們設計了如下的互動過程：師生共同列出算式：9+5。教師問：“9+5為什么等于14你是怎樣想的？你能告訴不知道的同學嗎？”……學生開始尋求證明自己答案的途徑和方法。此時教師引導學生通過互動，展示不同的思考方法，可以是口頭表達，也可以是小棒操作。這里，教師正是利用了學生對知識的“一知半解”，設置挑戰性的問題，與學生進行有效的互動，幫助學生深入地理解和掌握所學知識。

3.學生學習過程中的“思維點”

作為一節數學課，數學思維的體現始終是核心。然而，由于學生間的個體客觀存在著差異或者教學內容的難易，會使有些知識中的思維過程比較難以把握。此時，教師有意識地參與學生的討論，增強師生互動的成分，幫助學生學會數學地思考問題，把握學生學習過程中的“思維點”，便顯得尤為重要。如在“面積與面積單位”一課教學中，教師在引出“面積單位”時，設計了這樣一個師生互動的環節。出示長方形和正方形各一個：如果用方格紙量的話，長方形的面積是24個小方格，正方形的面積是25個小方格。長方形的面積小于正方形的面積。教師神秘地說：“因為正方形中的小方格比長方形多一個，所以正方形的面積大。那么你能猜到下面遮住的圖形的面積誰大誰小？”媒體呈現三個有圓形紙片遮住的圖形，下面分別標有16格、4格、6格。大多數學生一開始認為第一個圖形面積最大，因為它有16格。突然有學生說不一定，漸漸地，有不同意見的學生多了起來。教師順勢引導：“你們為什么會有不同意見？”學生自信地說：“三個圖形中的方格大小可能不一樣。”這時比較自然地引出：測量圖形的面積需要有統一的單位。

師生互動并不是盲目的。我們應該結合所教知識的特點及學生學習過程中的需要來組織師生互動，從而有效地體現師生互動的價值。