初中物理開放性課堂的創設策略分析

陳 梅●

上海市博文學校 (201700)

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初中物理開放性課堂的創設策略分析

陳 梅●

上海市博文學校 (201700)

開放性課堂有利于學生潛力的挖掘，有助于學生創新能力的培養，有益于學生思維靈活性的提升，教師要運用教學藝術結合生活實踐啟發學生積極探索，發現規律，提升自我.

開放性課堂；生活實踐；興趣

在大力倡導探究性學習的今天，接受式學習依然有著其存在和適用的必要，但絕不是包辦代替，特別是在初中生探究能力尚未養成的階段，很多科學知識的學習都需要建立在接受式學習的基礎上，但是又要給學生思維和能力發展的空間，要提高教學的開放性.即通過教師系統性、科學性的指導，讓學生在較短時間內掌握盡可能多的知識，同時還能有效地讓學生避免認識過程中無意義的挫折和困難.同時所有的物理知識和規律的得到又都是學生自主發現，或是在交流和互動的過程中深化的.

一、發展物理課堂的開放性

開放性的課堂有利于學生潛力的挖掘，有助于學生創新能力的培養，有益于學生思維靈活性的提升，因此教師要在課堂上創設適合于學生主動發展、積極活動的學習環境，減少對學生能力發展的制約，從而讓學生按照自己習慣和擅長的方式來構建物理知識、形成相關能力.

1．組織開放性的教學過程

教師要積極組織開放性的教學過程，在突出物理學科特有魅力的同時，更要運用教學藝術來激起學生的靈感.在有關教學流程設計時，教師要創造各方面的條件，引導學生思考、交流、合作，進而在問題解決的過程中實現感悟和提升.

例如，在引導學生對初中力學知識進行模塊復習時，筆者給學生提出了一個開放性的問題：請分析自行車設計中的力學原理.一石激起千層浪，學生對這樣一個沒有約束的問題顯示出極大的探索興趣，他們紛紛從自己的著眼點出發，提出對應的結論：自行車輪胎的花紋能增大其與地面的靜摩擦力；自行車整個傳動裝置屬于省力杠桿；自行車剎車片與車輪間通過滑動摩擦力來進行制動，剎車把手和剎車片之間也屬于杠桿結構；擋泥板的安裝方位與車輪轉動情況有關等等.開放性的問題討論不僅幫助學生對知識進行了復習和整合，也訓練了他們的遷移能力.

2．發掘開放性的教學資源

課堂的開放不應該局限于教學過程的開放，教師要積極探索更多的開放性教學資源，拓展課堂空間，引導學生的學習活動走向課外，走進社區，走進生活.物理教學提倡讓學生“從生活走向物理，再由物理走向生活”，我們強調在課堂上創設鮮活的物理情境來引導學生構建認知，殊不知更加鮮活、更具生態意義的課堂其實在工廠、在社區、在家庭、也在學生的身邊.教師要積極創造條件，帶領學生到原生態的物理情境中去深化認知.例如，筆者就爭取到當地供電部門的支持，帶著學生走進電力調度中心，參觀電力中樞的工作情況，再配合專業人員的講解，學生對電路的認識獲得更高層次的提升.

二、創設生活化實驗情境

物理與生活有著密不可分的聯系，教師結合學生的生活背景，創設貼近生活的物理實驗情境，能有效拉近學生與物理的距離.這不僅有助于幫助學生依托生活經驗來活化物理認知，也有助于訓練學生運用物理知識解決生活問題的能力.

例如，《杠桿》的生活化實驗情境設計--認識桿秤，桿秤是我國傳統的質量測量儀器，現在依然在很多場合下被使用.在課堂上，筆者拿出一架桿秤，引導學生：“你們有沒有自己到菜市場買過菜？知道這是什么物品嗎？”學生都認出這是桿秤，但是當筆者提問是否有學生會使用桿秤時，大家紛紛搖頭.接著，教師開始進行演示：將一定質量的物體掛在秤鉤上，移動秤砣直至平衡，引導學生認識刻度并讀數.在學生有所認識之后，筆者讓學生自己來稱量一些物品的質量，學生通過操作有了更加深刻的理解.筆者又提出問題：“如果我用鋼銼在秤砣銼掉一大塊，再來測量物體質量，結果會如何呢？”學生在思考和討論中認識到奸商缺斤短兩的小伎倆.

物理知識在生活中有著太多的應用，但是如果我們的教學始終局限于書本和課堂，那么學生的認識就永遠停留在紙上談兵的層次.上述設計中，通過“認識桿秤”這一富有生活韻味的實驗，學生充分做到了理論聯系實際，他們也能意識到物理知識對生活的價值和意義，這也有助于提升他們的學習動力.

三、以展示升華認知--促使學生評價能力的形成

在初中物理的教學過程中，教師要注重學生評價能力的培養，具體操作可以是將評價的權利交給學生，讓學生在生生互評中，進行評價和辯論，進而生成思維的火花，這有助于學生自主學習空間的拓展，也有利于學生表達能力、思維能力以及整體素質的提升.同時，教師更要引導學生進行自我評價，讓學生在對實驗結果、小組合作成果等內容的展示過程中，積極進行自評和互評，從而使他們能在對比和反思中，實現認知結構的完善以及學習方法的改進.

以《密度知識的應用》測量鹽水密度的實驗方案設計為例，在學生已經認識密度之后，教師引導學生開始設計實驗來測量鹽水的密度.學生很快提出兩種方案.方案設計一：先用量筒測出鹽水的體積，再將鹽水倒入燒杯，測出質量，即可計算密度；方案設計二：先測出鹽水質量，再用量筒測其體積，亦可算出質量.教師引導學生對上述方案進行評價，他們在比較之后都發現：兩種方案都存在誤差，方案一將量筒中的鹽水倒入燒杯，不可避免地會有少量液體留在量筒中，導致質量測量偏小；方案二測量體積時也會因為有液體殘留于燒杯，導致體積測量偏小.教師繼續啟發學生：既然兩種方法都有偏差，那么是否有辦法回避量筒或燒杯沾染液體呢？在小組討論中，有學生很快提出方案設計三：先用天平測出鹽水總質量，再將部分鹽水倒入量筒后，測量剩余鹽水質量，二者之差即為量筒中鹽水的質量，同時該鹽水的體積可精確測出，因此可以最小誤差地得到鹽水密度.教師再次引導學生對該方案進行評價，學生一致認為這一方案較為合理.最后，筆者讓學生分組按照三種方案進行實驗，最后再對比不同方案的測量結果，發現確實方案三更加接近真實值，實驗在融洽的合作氛圍和評價討論中圓滿結束.

學生相互評價和彼此質疑的過程不僅改善了實驗的設計方案，更重要的是，他們在評價的過程中學會了相互激勵、相互啟發、相互促進，也學會了合作，更學會了怎樣在自評和互評中認識自我，并完善自我.

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1008-0333(2016)24-0074-01