閱讀課教學內容選擇存在的問題及解決方法

◎呂曉雷

閱讀課教學內容選擇存在的問題及解決方法

◎呂曉雷

小學語文閱讀課在教學內容選擇上存在許多問題誤區，導致教學低效。我們在選擇和開發教學內容時，應體現語文本位，應追求簡約豐滿的教學內容，注重課堂生成。

教學內容；問題；策略

王榮生教授曾說過：“教什么比怎么教重要。”這明確地告訴我們，教學內容比教學方法重要。但是在教學中，不少教師的教學過于隨意，想講什么就講什么，根本沒有考慮教學內容的選擇？當前，閱讀教學在教學內容的選擇方面究竟存在著哪些問題，我們應該何去何從呢？筆者結合實踐談談自己的一些粗淺思考。

一、教學內容選擇存在的問題

1.教學內容旁逸斜出

語文是基礎學科，選文型的教材涉及面廣，信息量大，每篇課文所表述的內容往往分屬于人類文化的不同領域。有些教師誤解了“大語文觀”的思想，忽略了語文教材的獨特價值，一味地追求表面的熱鬧與繁華，任意地塞進“非語文”的教學內容，將語文弄成個“四不像”。比如，教學《花鐘》時，有位教師呈現了一大堆其他花朵開放時間的知識，很耐心地逐一講解這些文本并沒有涉及的內容，還出示了各種絢麗的圖片。然而，對于語言的遷移訓練，教師只是輕描淡寫地說了一句：“因時間關系，課后有興趣的同學仿照課文的語言去寫一寫。”此教師煞費苦心設計的教學花卉知識的內容，離開了“言語形式”這一中心，看似教學內容豐富多彩，其實只是肥了別人的“田”，而荒廢了語文自己的“園”。

2.教學內容脫離實際

語文教學之根本，應該是幫助學生更加有效地學習，從而達成語文課程的目標。但是現實中卻有一些教師打著“我的語文我做主”的旗幟，無視學生認知發展階段性特征，刻意追求挖掘教材的“深度”，秀出個人的精彩，以至于學生云里霧里。比如有一位教師在教學《畫家和牧童》時，特意增加了“賞畫”的教學內容，他出示了一幅幅名家的《斗牛圖》，引得學生陣陣歡呼。隨后，他追問學生：為什么這些名畫里的牛尾巴都要翹起來，是作者沒有仔細觀察生活的緣故嗎？學生不知所云。教師急不可耐地出示了法國畫家馬蒂斯畫象牙的軼事，又呈現了一段文學理論觀點：“藝術真實，并不是等于低級的精確，藝術有屬于自己的內在真理；只滿足于形似到亂真，拘泥于無道的細節表現的畫家，將永遠不能成為大師。”聽了教師的這番教導后，學生似乎更茫然了。這位教師的語文功底顯然是超人一等的，他能獨具慧眼，聯想到生活真實與藝術真實的關系，教學的設想也似乎是要層層推進。可是這樣的教學內容畢竟遠離于二年級學生的語文發展水平，讓人不免產生“高處不勝寒”之感。

3.教學內容雜七雜八

課堂教學是單位時間內的活動，它理應追求高效。但是高效并不等同于大容量，有些時候，教學內容過多、過雜，反而使教學過程如同蜻蜓點水，流于形式。比如，有位教師執教《愛迪生救媽媽》一課時，先是讓學生學習愛迪生的“愛動腦筋”；再引導學生聯系司馬光砸缸的故事感悟愛迪生的“沉著冷靜”；接著又出示補充材料《愛迪生為135歲而驕傲》，讓學生體會愛迪生的“執著與專注”；隨后教師讓學生感受愛迪生在科學發明方面的偉大成就，并讓學生說說從愛迪生的故事中受到什么啟示；最后，教師深情款款地總結道：“成功屬于愛動腦筋的人，屬于遇事沉著的人，更屬于執著、專注的人。但愿我們每一個人從愛迪生身上汲取精神的力量，將來到達成功的彼岸。”語文教學的確是需要從精神文化層面關注學生，為學生的心靈奠基，但是教學內容如此“貪多求全”，學生如何消受得了呢？沒有對文本具體語言的深入體悟，人文熏陶又怎能有效達成呢？

4.教學內容徒有其表

閱讀課只有確定了教學內容之后，才能去選擇適宜的教學方法，但是也有些教師反其道而行之，教學內容尚未明確，就一門心思地想在方法層面求新求奇，結果常常導致教學內容的空洞，造成教學效果的低效，甚至無效。

比如，有一位教師在教學《可貴的沉默》時，似乎很喜歡演課本劇的形式，當學生初讀了課文，學習了生字詞后，便迫不及待地告訴學生要演一個課本劇，于是就產生了如下的教學內容：組內商議角色分配；從1-9自然段中畫出描寫自己所扮演的角色言行的句子，讀讀、記記臺詞；組內排練；提出排練時的問題，全班商討；兩位學生上講臺當教師與其他學生合作表演點數情景；兩位“教師”點評同學的表演。上述教學內容顯然脫離了文本的核心內容，也游離于聽說讀寫訓練之外，純粹是為“熱鬧”而熱鬧，為“表演”而表演。

二、教學內容選擇問題的解決方案

1.教學內容選擇要體現語文本位

選擇教學內容時，既要著眼于文本的“原生價值”，即文本作為社會閱讀客體而存在的“信息價值”；又要根據課程目標、單元學習提示語、課后習題等挖掘“選文”在教材體系中所蘊含的“教學價值”，傾力于語言文字的積累、理解、品味、運用，讓學生掌握“如何傳播信息”的智慧，扎實地形成語文素養。

比如，有位教師在執教《最大的“書”》時，不僅引導學生感悟文本“寫什么”，理解“為什么說巖石像一本書”，體會川川對大自然的好奇與熱愛；還積極引導學生聚焦于“言語形式”，在閱讀中學詞語、學句子、學標點。尤其是教學問句時，在內容上層層推進，洋溢著濃濃的語文味：先是緊扣“刨根問底”一詞，找出川川說的話；再是聽讀問句，聽出問的味道，明確讀好問句的方法；接著是練習讀出問的味道；最后教師就巖石的知識讓學生“刨根問底”了一番，并感悟吸收課文的表達方式，嘗試寫問句。這位教師在教學內容選擇上立足于語文的根，充分挖掘了內隱在教材深處的“教學價值”，教法上一改從“內容———意義”的固定套路，從容地引領著學生穿行在串串閃光的語言珍珠里，享受著學習文本語言表達的美妙與快樂。

2.教學內容選擇要追求簡潔

在選擇教學內容時，應潛心解讀文本，讀出文本的內在邏輯結構，設計出能輻射全文的教學主線，使教學內容呈塊狀結構，從根本上擺脫冗余的情節分析和繁瑣的提問應答，讓學生充實地、自主地、舒展地生活在課堂上。

比如有位教師在執教《夸父追日》時，以“巨人”一詞作為輻射全文的切入口，將文本進行適度整合，凸顯出文本的主干，并轉化為課堂教學的結構：先是尋找課文中散落的語言，組合成“形體的巨人”；再走進夸父的內心世界，感受“思想的巨人”的風采；最后通過研讀夸父英勇頑強地追日之旅，領略“行動的巨人”的魅力。這樣的教學內容“少”而“精”，且層次清晰，使課堂變得疏密有致。

精選教學內容時，落點除了可以放在對文本的理解與感受外，還可以放在“閱讀方法”層面上，把對作品的理解與感受看作是方法運用的自然結果。比如，閱讀寫景的古詩詞時，我們就可以安排這三個板塊的教學內容：一是讀通“詩語”，二是讀懂“景語”，三是讀透“情語”。我們若是潛心去解讀文本，讀透教材編排體系，一定能選擇出凝練集中、內蘊豐富的教學內容，為實現一種充滿活力和靈性的語文課堂教學提供堅實的基礎。

3.教學內容選擇要注意現場生成

教學不是忠實地傳遞和接受的過程，而是交往互動的過程。李海林教授也曾指出：“語文教材只是語文教學內容一種潛在的存在，只有通過師生的加工和創造，它才會轉換成現實性、顯現性的存在。”因此，我們在教學時，也應追求“課堂教學現場化”，在師生互動中隨機展開教學內容。

比如，有一次在執教《路旁的橡樹》時，筆者讓學生交流課文講了一件什么事，一位學生談到了工程師與工人為修路的事發生“沖突”，一聽此言，有好些學生表示疑義。筆者就沒硬拉著學生往事先預設的教學內容鉆，而是圍繞“沖突”臨時更改了教學內容：先是讓學生依據文本探究工程師與工人究竟有沒有“沖突”；當學生通過品析言行達成“共識”，認為彼此之間并無后“沖突”后，筆者又讓學生去發現課文中存在的“沖突”——橡樹與筑路計劃之間的“沖突”；隨后，筆者讓學生研讀文中的人物是如何解決“沖突”的，并談談自己的看法。課堂是動態生成、千變萬化的，它可能會橫生枝節，出現意外的課程資源。如果是有價值有意義的課程資源，那么我們就要精心取舍，生發出適宜的教學內容，讓課堂各因素之間和諧共進，最大限度地實現學生個體和教師的發展。

教學內容的選擇和開發是當前語文教學亟待解決的問題，用王榮生教授的話說，課程改革的研究重心，要從傳統的“怎樣教”轉移到“教什么”。作為語文教師，我們應該重視并準確選擇教學內容，這樣“怎樣教”才能有所依附，語文課堂才能真正有效促進學生的學習和發展。

(作者單位：浙江省蒼南縣錢庫三小325804)

G633.33

A

1992-7711(2016)12-0074