通識教育實踐的“單向度”困境與“整體性”超越*

●　　薛桂波　　閔永軍

通識教育實踐的“單向度”困境與“整體性”超越*

●薛桂波閔永軍

作為應對現代大學教育危機的一種補救方案，通識教育以培養“完整的人”為理念要旨，展現出不同于專業教育的獨特意蘊。然而，在通識教育實踐推進中，其自身卻陷入了“單向度”困境，表現為割裂了與專業教育的內在聯系、簡化為知識化的系列課程、訴諸于孤立的教育管理等。超越困境的可能出路是：回歸通識精神，重構“整體性”通識教育的實踐路徑，實現其對于完整自由人格的塑造和培養。

通識教育；單向度；整體性；超越

長期以來，受專業化、市場化等各種經濟、文化思潮的影響，現代大學教育的職業化傾向導致對人的心靈塑造的偏離，把教育的目的化簡為謀取生存目標的功利活動。作為應對現代高等教育功利化危機的補救方案，通識教育旨在培養“完整的人”，克服了大學教育的專業化和狹隘化弊端。然而，令人擔憂的是，通識教育在實踐中的推進卻困境重重，越來越以“單向度”的片面發展遮蔽了通識教育的精神本質，導致其實際效力難以提升。面對當前的實踐困境，通識教育改革的一個可能選擇是：回歸通識精神，探尋通識教育的“整體性”發展路徑，使其真正承擔起大學教育的人文使命。

一、通識教育：堅守大學精神的有益嘗試

雅斯貝爾斯認為，大學是一種“特殊的學校”，首先進行的是精神成長的培育，［1］所以大學精神旨在塑造人的精神世界，引領人們尋找價值的根源和標準。但是，長期以來大學教育卻在市場化的洪流中迷失了精神方向，已淪為職業化的培訓機構，將自身最重要的精神和思想都交付于一種外在目的，不可避免地陷入了功利化危機。通識教育，英文為general education，來源于古希臘時期的自由教育，被認為是一種應對高等教育專業化、功利化弊端的教育理念。雖然目前對于通識教育概念內涵仍然存在諸多分歧，但對其主要理念意蘊已經達成基本共識。

（一）通識教育強調教育對象的普遍性

從詞源學分析，stadium generale為“通識教育”的拉丁語詞源，意思是“來自各方的人一起學習”。［2］所以，通識教育中的“通識”（general）除了具有“普遍的、一般的”含義之外，還蘊含著“面向所有人”的深刻內涵。換言之，通識教育并非只面向某個群體的精英教育，而是一種面向所有人的普遍訓練和教育，力圖給予我們維持文明社會所必須的廣泛思想基礎，［3］將學生的能力培養、核心知識的獲得和價值觀的塑造相融合。從性質來看，通識教育是所有高校學生都應該接受的不同于專業性教育的那部分教育，是高等教育的重要組成部分；從目的來看，通識教育培養的是具有人文精神、綜合素質全面發展、具有良好社會責任感的公民；從內容來看，通識教育開展的是非功利性、非專業性的關于基本技能和知識的教育。［4］因此，通識教育是針對大學生所進行的一種廣泛的、“共同”的教育，旨在促進他們在品格修養、身心和諧和智力提升等方面全面發展。

（二）通識教育凸顯教育目標的解放性

從教育過程來看，通識教育對于學生思想情操、道德品質的培育以及知識技能的傳遞等，均是在不同的教育條件和背景下力圖達到一種良性的動態化平衡，從而提高學生“對人生感受與體驗的敏銳性與深刻性……得以超越自我有限的個別性，獲得普遍性的品質”，［5］積極調動他們的潛能和能動性，促進他們對自身的原有狀態和層次的超越和改善，從而建立人的主體性以及人與自然、社會和諧發展的交互主體性關系。據此，通識教育思考的是“人之為人”的根本，是促進人的品德、知識、能力等免于“狹隘化”、“單向度”困境的教育活動和過程，所指向的教育目標就是促進人的自我發展、自我解放和完整人格的塑造，使受教育者成為情操高尚、身心和諧的人。

（三）通識教育主張教育內容的均衡性

毋庸置疑，人類文明成果中的人性內容極為豐富，因而在完整統一的客觀精神世界中才可能孕育出完美、完整的主體人格。在通識教育中，受教育者通過學習自然科學以及哲學、藝術等人文科學等知識，實現知識結構的合理建構，從而達到科學文化和思想道德素質的全面協調發展。所以，通識教育是指向人性豐富內涵的教育，相較于專業訓練而言，它更加直接地指向人的全面發展，不僅關注科學知識的掌握，而且注重與人的生活、生命融為一體的生活實踐的體驗，進行的“是一種非專業、非職業性的教育，是一種跨學科的綜合性教育，其目的是讓學生全面了解知識的整體性，為專業學習打下良好的基礎。”［6］由此觀之，通識教育的教育內容必然是廣泛而均衡的，既要考慮所傳遞價值理念的普遍性，也要考慮各國和不同地方的實際情況。如果從課程內容設置來看，通識教育既要設計一些基礎性的核心課程，也要有可以自由選擇的發展性課程，不僅要通過專門的機構進行教育活動，還應關注學生的生活實際，覆蓋全部生活和學習內容，進行完整的生活體驗式教育。

總之，通識教育的根本目標就是，傳遞整體性的知識體系，培養具有美好靈魂、完整人格的人。當前，通識教育已經成為高等教育人才培育的重要內容和主要途徑，也是現代大學教育改革的合理化方向。

二、“單向度”：當前通識教育的實踐困境

通識教育堅持整體性的教育理念，旨在促進人的身心和諧發展，超越了現代大學教育單一化、片面化的弊端。然而，在具體的實踐推進過程中，通識教育自身卻陷入了“單向度”困境，面臨著嚴峻的發展挑戰。

（一）出現了與專業教育相隔離的趨勢

在當前的大學教育中，專業課程和知識的學習在大學教育中占有特別重要的地位，專業劃分也越來越細化，通識教育就是為了克服大學教育的過分專業化傾向而提出的補救之策，但在具體的實踐推進過程中，開展通識教育以彌補專業教育弊端卻未見良效。究其根源，當前普遍存在著將通識教育與專業教育相割裂的觀念和做法，將通識教育看作專業教育之外的獨立進行的那部分教育。從具體實踐情況來看，一些高校的通識教育基本上處于“邊緣”和“補充”的地位，要么僅是增設一些文化素質課程，并把這些課程看成僅僅是在主課以外“擴大”一點學生的興趣和知識面，要么開設大量概論類的課程講授專業課，導致通識教育淪為“稀釋”后的專業教育和增補學分的“營養課程”。實際上，通識教育與專業教育是一種相輔相成的互動關系，更是一種統一的整體與部分之間的關系，體現的是不同知識之間的原理和本質聯系，將兩者相隔離必然會帶來兩種教育相互削弱的后果，無法使學生從不同學科的密切聯系中領悟知識的內在系統性，無法達到多樣化知識的融會貫通。

（二）簡化為知識化的系列課程

當前，通過課程教學的方式傳授知識是通識教育的主要方法和途徑，國內的許多高校都在進行優化通識課程設置的改革，如北京大學推行的課程是“選修與必修相結合”，復旦大學的通識教育核心課程采取的是六大模塊模式，目前已有核心課程約180門。［7］毫無疑問，這是一種進行通識教育的重要途徑。然而，如果將課程設置當作通識教育的唯一途徑，把通識教育僅僅當作擴充知識面的教育，把實行通識教育當作在原來課程模式上簡單的課程相加，則無疑違背了通識教育的本質要求。應該說，“通識教育”中的“識”并不是指各門“知識”的堆積，而是要形成對于人生、社會和世界的理性認識，是一種“有智之識”。當前那些僅以課程設置為基礎的學習內容缺乏系統性和整體性，很容易脫離學生的生活實際，致使教學中缺少了對知識的反思以及對知識背后更廣闊的“生活世界”意義的探討，無法打破局限于課程設置所形成的固定思維模式，削弱了學生的反思能力和創新能力，對理性和自由的培養缺乏助益。

（三）訴諸于孤立的教育管理

通識教育促進學生在人性成長方面不斷由實然走向應然，進而成長為人格豐滿、全面發展的社會公民，因而需要借助多樣化的教育手段和形式開展教育活動。然而，當前的通識教育基本是由特定的教師、專家或機構來管理，學校其他教師、機構等極易處于與通識教育活動“無關”和“隔離”的狀態。許多專業課教師認為，通識教育就是公共課或選修課，并未意識到應該將通識教育貫穿于所有專業教育之中。而且，當前大學中的管理機制將通識教育和專業等的教育進行“條塊分割”管理，人為地制造了通識教育融入大學整體教育活動的壁壘，導致了通識教育僅僅是一種孤立的、單向度的被動接收知識和信息的過程，游離于學校整體教育活動和學生整個生活境遇之外，嚴重阻礙了其現實效力的提升。教育是一種全面的人生經驗的傳遞，“通識教育是在這種全程而全面的教育中擔負職責，扮演功能”。［8］因此，僅僅通過特定部分的課程教師和教育管理機構，必然難以實現對完整人格的培養和精神自由的促進，從而降低通識教育的實踐效力，阻礙其核心目標的達成。

三、“整體性”：通識教育實踐的路徑重構

面對通識教育的實踐困境，我們必須追問和堅守通識教育的核心要旨和精神價值，遵循通識教育的基本規律，超越“單向度”的實踐誤區，以“整體性”路徑實現其對于人的公共性、思維洞察力和內在德性的塑造和培養。

（一）重塑整體性理念，回歸通識精神

從本質來看，通識教育進行的是培養學生多種思維方式、塑造完整人格和促進身心和諧發展的教育活動，因而它必然貫穿于學生全部生活實踐和學習過程，對他們進行人格的陶冶和人性的升華。“通識教育能喚醒大學生的主體意識，激發其生命熱情，觸動內心的道德意識，引起學生的道德需要，讓學生自覺地追求進步和崇高……促使內心境界的升華。”［6］學生的生活世界是一個不可分割的整體，通識教育在實踐推進過程中，應注重促進不同學科知識內容的協調和整合，凸顯通識教育活動的實踐性和體驗性，這樣才能使通識教育真正融入整體性的教育活動和過程，引導學生對社會生活實踐及其基本理念規則的全面把握。當然，通識教育的整體性并不否認多樣性，因為通識教育并沒有一個標準模式，不同地區、不同高校應該在“整體性”理念前提下，依據多元化、豐富多彩的社會生活實際情況以及學生的不同需要和特點，探索出適合自身發展實際的教學方法和實踐模式。

（二）開設情境化課程、彰顯學科“一致性”

通識教育力求在寬泛的領域中使學生具備一個相似的“內核”。為了達到這一目標，我們必須在盡可能構建完備的通識教育課程體系的同時，努力將通識教育滲透于專業教育之中，以專業學科為依托，不斷強化通識教育，離開各學科的“一致性”整合，通識教育的理想目標必然難以達成。所以，根據通識教育的核心理念，應開設以情境化設計為基礎的通識課程體系，實現不同學科之間的互補和融通。應設計情境化課程，搭建能夠讓學生充分參與討論、辯論的平臺，引導學生把所學知識和內容運用于具體問題的思考及解決的過程中，使學生變被動為主動，引導學生綜合運用多學科的知識內容和方法解決生活中的實際問題，平衡學生的興趣和專長，促進他們分析問題、解決問題能力的提升。另外，還可以開展包括社會調查、案例體驗和實踐參觀等內容的教學項目活動，構建理性能力訓練與實用能力培養相結合、普遍知識與地方知識兼具的通識教育有機體系。

（三）采用多樣化方法、提升教育實效

通識教育旨在使學生超越專業化教育帶來的狹隘視野，獲得一種自我解放的能力。這種能力的獲得需要通過改進教育方法加以實現，即由傳統的單向傳遞知識信息轉變為注重討論、體驗以及互動學習等教學方法的綜合運用。另外，互聯網教育技術時代的來臨，必然使網絡交流成為課堂教學的重要補充。例如，當前許多高校進行慕課、微課等課程的建設和推廣，為豐富和獲取通識教育的手段和資源提供了非常重要的契機。因此，教師應充分利用網絡進行交流溝通、引導學生的思想認知向著合理的方向和目標發展。這種融課內課外教育活動為一體的教學方法，將通識教育融入豐富的社會生活中，必然能夠增強教育的說服力和感染力。因此，要從理念到實踐上超越通識教育的“單向度”困境，必須更多關注學習活動本身，不局限于單一的課堂教學，而是通過豐富的教育活動和多樣化教學方法，對學生進行批判理念、創新精神的培育，實現通識教育與專業教育各學科的生態呼應。

（四）建立統籌性機構、促進高效管理

在通識教育實施中，原有的“條塊分割”管理體制缺乏活力，亟需建立一種全面統籌的管理機構，在這方面，復旦大學的經驗值得借鑒和推廣。復旦大學的“復旦學院”于2005年成立，專門負責全校本科生的通識教育，后來又于2012年在復旦學院、本科生招生辦、教務處等機構的基礎上組建了新的復旦學院（本科生院），［7］被當作制度創新的典范。在吸收借鑒復旦大學經驗之外，還應注意協調教務處、學生處、團委等部門的職能，建立與通識教育機構相統一的配套性制度，實現高校各管理部門的整體聯動機制，使得高校在推進通識教育有效管理中達成共識，即通識教育并不局限于開設一些公共選修課，也并不僅僅是某個單個機構的責任，而應該是高校中所有教師的使命和所有管理部門的職責。

（五）構建“立體”的評價體系、促成通識目標

當前，傳統的教學評價體系仍然是許多高校通識教育的主要考核方式，即主要評價學生對課程知識是否達到了完整性、系統性和準確性的掌握，在目標考核上以知識為核心，以量化為手段，忽略了學習內容的豐富性、復雜性和多樣性。顯然，這種傳統的評價體系很難客觀、全面反映地學生學習的程度和效果，極易對他們的學習積極性帶來消極影響。“整體性”的通識教育實踐路徑要求構建“立體”的教學評價體系，減少純粹的知識性、理論性內容的考核，發揮考核評價的反饋、反思功能，盡可能將學生參與的學習實際情況、生活中的行為特征以及社會實踐中的綜合表現納入整體的評價體系，努力實現從單一的知識要素考核向“知行合一”的整體化考核方向轉變，促進通識教育評價超越課堂教學考核的狹隘視野，擴展到具體的生活實際、校園活動和社會實踐等全方位的教育活動過程中。

四、結語

通識教育以“整體性”思維超越了現代大學教育的功利化、專業化弊端，從而成為當前高等教育改革的重要內容。然而，通識教育目的在于培養“完整的人”，不能局限于學生某一單一素質的培養，其目標也不可能通過單一的教育形式和方法所能夠達成，而是必須關注影響通識教育整體因素的平衡和協調，才能促進教育目標的實現。我國在開展通識教育過程中普遍存在“單向度”的傾向和做法，嚴重阻礙了其實踐效力的發揮。因此，必須實現通識教育實踐路徑由“單向度”向“整體性”轉變，才能超越現實困境，真正提高通識教育的實效。

［1］［德］卡爾·雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.鄒進，譯.北京：生活.讀書.新知三聯書店，1991.30.

［2］轉自王洪才、解德渤.中國通識教育20年：進展、困境與出路［J］.廈門大學學報（哲學社會科學版），2015（6）：21-28.

［3］哈佛委員會.哈佛通識教育紅皮書［M］.李曼麗，譯.北京：北京大學出版社，2010.6.

［4］李曼麗，汪永銓.關于“通識教育”內涵的討論［J］.清華大學教育研究，1999（1）：96-101.

［5］魯潔.道德教育的當代論域［M］.北京：人民出版社，2005.119.

［6］紀謙玉.人的全面發展：通識教育的靈魂［J］.教育評論，2016（1）：26-29.

［7］吳堅.哈佛大學與復旦大學通識教育課程設置比較研究［J］.高教探索，2016（2）：28-33.

［8］黃坤錦.美國大學的通識教育［M］.北京：北京大學出版社，2006. 246.

（責任編輯：曾慶偉）

*本文系江蘇省高等教育改革重中之重課題 “新常態下高水平特色大學教育教學體系的間性改革”（2015JSJG005）；南京林業大學高等教育課題“通識教育視域下創新型人才培養的實踐路徑研究”（2015A09）。

薛桂波/南京林業大學思想政治理論教研部副教授，哲學博士，主要從事倫理學、高等教育研究
閔永軍/南京林業大學教務處教授，主要從事高等教育研究