喚醒生命“自覺”*
——對教育本質的思考

●　　馮現冬

喚醒生命“自覺”*
——對教育本質的思考

●馮現冬

教育的本質不在于“外鑠”，而是對于生命“自覺”的喚醒。本文從“教育”的詞源學與本體論入手，探察教育的“自覺”本質，并把教育“自覺”分為三個層次：一是喚醒學生“原初本性”的自覺，二是喚醒學生“現實生命”的自覺，三是喚醒學生“自我實現”的自覺，從而揭示了教育的過程實質上就是一個學生發現自我、發展自我和實現自我的生命歷程。

教育；自覺；原初本性；現實生命；自我實現

自從柏拉圖提出“學習即回憶”的思想以來，在教育的歷史上便開啟了內發論與外鑠論之間的持續爭論。柏拉圖認為，教育的根本目的并不是向學習者傳授外部知識，而是喚醒受教育者內心深處的記憶，使他們重新回憶起那些已被遺忘的知識。雖然柏拉圖的觀點不乏唯心主義的成分，但他指出了教育是一種由內而外的活動，而不是相反。這或許是他帶給我們的最有價值的啟示與思考。反觀當前的大學教育實踐，依然奉行著外爍的教育模式，特別是新建本科院校，雖然強調所開設課程的應用性，但教師的教學方式仍以固定的知識傳授為主，學生不愛聽、教師教得累的現象漸漸成為課堂教學的常態，大學教育也日漸缺少了曾經的靈魂和精神。這種教育現狀的改變，直接取決于施教者對教育本質的理解。因此，筆者認為有必要追本溯源，重新思考教育的本質問題，借以審視當前大學教育現狀，探尋教育有效性的實現路徑。

一、“教育”詞義探源

什么是“教育”？我國古代教育者認為，教者，“上所施下所效”，［1］“先覺覺后覺也”。［2］育者，“養子使作善也”，［3］“可以贊天地之化育”。［4］也就是說，教育是先覺者采取一定的手段使后覺者覺醒，促其生命得以成長。古人又說：“學，覺悟也。”［5］《段注》曰：“冖下曰覆也。尚童矇，故教而覺之。”［6］學的意思是使處于蒙昧狀態的人覺醒。從原初本義上來看，“教”、“學”同源，其本義都在于“喚醒”、“使人覺醒”。《大學》開篇即指明大學教育的宗旨，朱子注曰：“明德者，人之所得乎天，而虛靈不昧，以具眾理而應萬事者也。但為氣秉所拘，人欲所蔽，則有時而昏；然其本體之明，則有未嘗息者。故學者當因其所發而遂明之，以復其初也。”［7］朱熹認為人的光明之德是得之于天而生生不息的，但由于人的性情不同、欲望太多而總是被遮蔽，處于昏暗不明的境地；而教育就是依循人的天性，喚醒其最初的德性，使之達到一種生命的自覺。

西方語言中的“教育”一詞，源自于拉丁文educare，意思是“引導”、“導出”，在德語中，“教育”（erziehung）一詞則帶有“引導、喚醒”的意味。也就是說，西方更強調教育是一種把受教育者內在潛能轉變為現實可能性的活動，強調的是“順勢引導”。即把人所固有或潛在的原初生命力自內而外地引發出來，從而變成現實的存在與發展狀態。

無論是中國古代還是西方的語言系統，“教育”的原意都是強調內發、使覺醒，認為受教育者原本具足，教育的功用是去蔽和喚醒，從而促進其自覺意識，得到持續的發展。這就決定了我們所采取的教育手段應該是引發、喚醒，而不是傳遞、灌輸。德國文化教育學派斯普朗格認為：“教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正在它是一個人格心靈的 ‘喚醒’（Erweckung），這是教育的核心所在。”［8］教育的本質不在于知識的灌輸與強制的塑造，而在于激活文化本身所蘊含的生命因素與個性體驗，以此來喚醒學生的心靈，使學生心有所動，從而激發他被遮蔽的自我意識、生命意識，促其整個人格的全面覺醒。雅斯貝爾斯進一步指出：“教育只能根據人的天分和可能性來促使人的發展，教育不能改變人生而具有的本質。但是，沒有一個人能認識到自己天分中沉睡的可能性，因此需要教育來喚醒人所未能意識到的一切。”［9］教育并不是脫離了人之本性的東西，教育不能塑造人，而只能喚醒人，讓學生作為一個覺醒者去自主追求他理應成為的一切。

二、教育的“自覺”本質探析

教育的本質在于喚醒學生的生命自覺。在教育過程中，學生生命的自覺往往具有層級性和個體差異性。筆者試從喚醒學生“原初本性”的自覺、“現實生命”的自覺和“自我實現”的自覺三個層次去探尋教育“自覺”的喚醒內容，展示學生心靈發展的層級與差異，使教育更好地發揮其本質功能，并朝其應有的目標邁進。

（一）喚醒學生“原初本性”的自覺

“原初本性”的自覺是學生自我生命意識的覺醒，即哲學上所探索的“我是誰”這一永恒命題。在我國教育的歷史上，教育最初稱作“啟蒙”或“開蒙”，有一個在孩童的額頭上點朱砂的儀式，象征著開啟蒙昧、啟發覺醒。也就是說，學生自此開始告別懵懂無知的狀態，走上探尋心智覺醒的道路。這是教育的本義之所在。但是，在我國學生的原初本性從一開始就受到不同程度的壓抑；特別是一些新建本科院校，教師很少關注學生的內心世界，照本宣科的授課方式使學生處于被動接受狀態，上課玩手機睡覺等現象越來越嚴重，坐進教室的唯一動力就是為了考試及格拿畢業證，功利性的目的瓦解了課堂講授所應具有的魅力。如此惡性循環，很多同學大學畢業了還不知道自己究竟真心喜歡什么。因此，呼吁教育回歸其應有本質已經迫在眉睫，我們需要能夠喚醒學生自我生命意識的教育，并且通過教育使學生發現真正的自己。

教育需要喚醒學生“原初本性”的自覺。或許我們仍舊可以從古人的教育思想中汲取智慧。《大學章句序》中說：“蓋自天降生民，則既莫不與之以仁義禮智之性矣。然其氣質之稟或不能齊，是以不能皆有以知其性之所有而全之也。一有聰明睿智能盡其性者出于其間，則天必命之以為億兆之君師，使之治而教之，以復其性。”［10］生而為人，莫不具有先天之性，然而，這個先天之性也是需要我們自己去發現。人在成長的過程中很容易迷失了自己，正如三千多年前刻在戴爾波伊神廟入口處銘刻的箴言——認識你自己，這是人對自我生命本體存在的追問，說明了人人都渴望找到自己本性所指引的終極命運。這就產生了教育。讓先覺醒的人作為教師，去引導、喚醒仍舊蒙昧的人的心靈，使他回歸自己的本性并由此指引自己未來的發展，所謂“先覺覺后覺也”。那么，人的本性，究竟是什么呢？朱熹認為，性乃“未發”之情，［11］“未發”即處于蒙昧、沉睡狀態，這就需要教育來“發”之。朱熹又說：“人性皆善，而覺有先后，后覺者必效先覺之所為，乃可以明善而復其初也。”［12］先覺者啟發后覺者發現自己的原初本性，喚醒其自我生命意識，從而能夠主動選擇自己的人生道路，以實現自己最大的潛力與可能性，這是教育應盡的責任。所以，教育的本質功能應是培養、完善人之本性，使人的一生能夠按照適合自己原初本性與內在潛能的方式過他自己的生活。

（二）喚醒學生“現實生命”的自覺

“現實生命”的自覺就是在教育中喚醒學生的自我生命感與現實心理動機，讓學生在所從事的學習與探究中由被動轉為主動，促其自求自得。人的原初本性覺醒之后，已經具有初步的自我意識。他開始感覺這個世界的新鮮，想要體驗更多。人認識世界的途徑便是體驗，而生活經驗、生命體驗具有局限性，它是隨著年齡、學識的增長而逐步增長的。作為先覺者的教師，因其擁有更為廣闊豐富的人生閱歷與生命體驗，加之廣博的專業知識，使教師的教育活動得以實現，所謂“先覺覺后覺，暗者求于明而師道立矣。”［13］教育在本質上就是“先覺者”與“后覺者”之間的雙向活動，前者通過喚醒施教于人，后者經由體驗問道于師。覺醒的教師是教育得以存在的前提，當學生認知心理結構的半封閉狀態被打開，心靈因共鳴而被照亮，他就會在學習過程中驀然感受到一種息息相通的喜悅，曾經被遮蔽的部分瞬間為他敞開，他在此發現了一個從未經歷過的新鮮世界！這種恍然發現的生命體驗讓他產生繼續往下探索的強烈渴望，由此，在學生的心靈層面達到自求得之的教育效果。

《大學章句序》中說：“其學焉者，無不有以知其性分之所固有，職分之所當為，而各勉焉以盡其力。”［14］學習要建立在喚醒學生自我生命意識的基礎上才是有效的。每一位學習者，都有自己的特點，都有自己隱藏著的潛質。作為教育者，就是要引導學生發現自己的潛質。當學生立足于自身的發展來學習，就能起到事半功倍的效果，幫助學生走在發展自己的路上，這也是徹底解決學生被動學習的根本之道。因此，教育應該與學生個人的發展相聯系。如果教育僅靠外鑠，不僅扼殺了學生主動探尋的樂趣，而且，也剝奪了學生自我發現、自我發展的權利，與教育的初衷背道而馳。通過外鑠而獲得的知識，因其外在于學生心靈，終將在時間的浪淘下歸于湮滅。李澤厚認為，孔子的最大貢獻在于他用實踐理性精神來闡釋中國古代傳統文化，而正是這種實踐理性成分使得孔子的仁學思想沒有因歷史的磨蝕而變得黯淡無光。比如，孔子答宰我“三年之喪”曰：“子生三年，然后免于父母之懷。夫三年之喪，天下之通喪也。予也有三年之愛于其父母乎？”［15］孔子把一種本來沒有多少道理可講的古代封建禮儀制度予以實踐理性的心理學闡釋，從而也就把原先屬于外部的強制性規范，變為主動性的內在欲求。［16］同理，教育完全可以通過引導、體驗、陶冶、建構等富有實踐理性的方法，借助課程內容來喚醒學生主動性的內在心理欲求，從而化教師的“外鑠”為學生的“自得”。教，是為了喚醒學生學的自覺，促進學生的“自覺”、“自得”與“自悟”。因此，在教育活動中，教師的重要性不在于“教”，而在于“發”，在于“引導”與“喚醒”。教師要在教育中引導學生主動去收集、設計、體驗、展示、活動、發現，以追求自我現實生命的主動發展。

（三）喚醒學生“自我實現”的自覺

所謂“自我實現”的自覺，體現了教育的終極目標，也就是說，通過教育來喚醒學生自覺地追求生命存在的價值，以使自己在整個人生的旅程中能夠過一種主動的生活、智慧的生活。喚醒學生“原初本性”的自覺是引導學生在探尋“我是誰”的哲學命題，“自我實現”的自覺則是啟發學生對生命存在的意義和價值進行追問，回答了“我要到哪里去”的問題。人生的終極目的在于追求自我實現，這同樣需要教育來追尋、喚醒、激發受教育者的潛能，并使之得以充分的發揮。馬斯洛認為，自我實現是指“人對于自我發揮和自我完成的欲望，也就是一種使人的潛力得以實現的傾向。這種傾向可以說成是一個人越來越成為獨特的那個人，成為他所能夠成為的一切”。［17］也就是說，自我實現是人的潛能的充分實現。馬斯洛提出了需要層次理論，認為人的最高層次的追求就是自我實現的需求，自我實現的需求同樣可以通過教育來實現。當教育喚醒了受教育者的自我存在感，使之走在了一條主動發展自我的路上，那么，學生在這個過程中會很自然地走向自我實現。人本主義心理學家認為，自我實現的基本特點在于自發性、主動性、創造性，人的成長性動機推動自我實現者走在自我完成的路上。而自我實現的最高境界是高峰體驗。在教育過程中，當受教育者最接近其真正的自我，潛能發揮到最大程度，外部知識世界與他的自我心靈世界在某個共鳴點上達到完全的契合，學生在提高核心素養、窺探世界奧妙的同時也發現了真正的自我，進而感受到一種發自心靈深處的震顫與歡欣，猶如站在高山之巔，瞬間獲得一種人性的解放，心靈自由照亮了他們的一生。

喚醒學生自我實現的自覺與我國古代教育思想在內質上是相通的。都是注重人文化成，追求完美的理想人格，乃至止于至善。自我實現者其實就是有德性、有主體價值和自由意志的人；自我實現者的學習動機并不是源自于外部功利，而是為了完善自己，抵達自己生命的極致，是踐行為己之學，而非為人之學。反觀現在的教育，對功利化的追求掩蓋了教育理想性的光輝，對技術化的強調造成了教師普遍的職業倦怠，無暇顧及自身的提升，更疏于考慮教育最重要的功能——對學生精神和人格的養成與培育，最終培養出一些有知識而無文化、有能力而無擔當的“精致的利己主義者”！

綜上所述，教育的本質在于喚醒學生“原初本性”的自覺、“現實生命”的自覺和“自我實現”的自覺，這是一個人生命成長的漸進歷程，體現了教育過程的連續性。大學是培養學生成才并最終走向社會的前站，如果我們不注意培養學生的自覺意識，那么學生以后就可能再沒有機會去發現自我、發展自我和實現自我。他可能會謀到一份賴以維生的職業，然后“泯然眾人矣”。這種結果，并非大學教育的初衷。因此，喚醒學生的生命自覺，培養具有獨立意識和創新精神、能夠自我發展和自我實現的人，仍然是教育最終的追求目標。

［1］［3］［5］［6］［東漢］許慎.說文解字［M］.李翰文譯注.北京：九州出版社，2006.272，1209，272.

［2］楊伯峻.孟子譯注［M］.北京：中華書局，1960.225.

［4］［7］［10］［11］［12］［14］［宋］朱熹.四書章句集注［M］.金良年今譯.上海：上海古籍出版社，2006.41，6，3，24，58，3.

［8］鄒進.現代德國文化教育學［M］.太原：山西教育出版社，1992.73.

［9］［德］雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.鄒進譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991.65.

［13］周敦頤.元公周先生濂溪集［M］.長沙：岳麓書社，2003.58.

［15］楊伯峻.孟子譯注［M］.北京：中華書局，1960.188.

［16］李澤厚.美學三書［M］.合肥：安徽文藝出版社，1999.55-56.

［17］［美］亞伯拉罕·馬斯洛.動機與人格［M］.許金聲譯.北京：中國人民大學出版社，2012.29.

（責任編輯：劉君玲）

山東省高校人文社會科學研究計劃項目“文學解讀與喚醒教育研究”（J14WD12）；山東省教育科學規劃課題“體驗式文學教育研究”（ZC15038）。

馮現冬/山東青年政治學院教師，教育學博士，山東師范大學博士后，主要從事課程教學論、文學教育研究