從準確認知到有效應用：美國翻轉課堂引進的再思考

●　寧業勤　樓世洲

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從準確認知到有效應用：美國翻轉課堂引進的再思考

●寧業勤樓世洲

摘要：相對傳統課堂，翻轉課堂有著諸多優勢，它植根于布盧姆的教學目標分類理論、皮亞杰的建構主義學習理論以及杜威的教學理論等。實施翻轉課堂應致力于從低至高三個層面上實現其價值：實用層面上便于師生教與學，知識獲取層面上達成高水平的認知目標，人才培養層面上實現個性化與社會化的統一。有效應用翻轉課堂須具備必要的物質條件，須用得適當，更重要的是教師角色的成功拓展。

關鍵詞：認知；應用；翻轉課堂

寧業勤/寧波城市學院講師樓世洲/浙江師范大學副校長，教育學博士、博士生導師

翻轉課堂近年被引進我國并受到了教育界的廣泛關注，這不僅體現在日益增多的學術成果上，更體現于許多大中小學的實踐推行上。然而，理論上除了熱情倡導與傳播，也不乏挑剔與質疑；實踐上除了成功的個案，也不乏失敗的先例。很顯然，作為新生事物，翻轉課堂引發的爭議期待更多理性的思考。

一、翻轉課堂的概念分析

翻轉課堂也有人稱之為顛倒課堂、混合課堂等，許多研究者對此作過界定：翻轉課堂顛覆了傳統課堂范式，知識傳遞成為課前完成的家庭功課，知識來自于指定的閱讀和視頻的講授等，學生帶著這些知識進入課堂，并對知識付諸應用。[1]翻轉課堂即教學內容與材料主要在課外傳授，課堂時間用于問題解決、深入理解、積極參與合作學習。[2]翻轉課堂使學生積極參與學習過程，利用信息技術將講授從課堂中移出并在網上傳授，以此騰出課堂時間用于互動與合作。[3]

上述定義基本指出了翻轉課堂的教學形式、教學方法、實施目的與路徑等，針對研究者已有論述，在此就其意蘊作進一步厘清與補充。第一，翻轉課堂既教知識也教過程。翻轉課堂的核心理念在于它允許教師既教（知識）內容也教（知識內化）過程，不可否認，傳統課堂中有知識講授也有知識應用等內化過程，但這一過程的深度與廣度明顯受到課時限制而被弱化。第二，翻轉課堂使理論與實踐緊密結合。理論與實踐相結合是評價教學效果的重要標尺，而重理論、輕實踐一直是傳統教學的弊端。翻轉課堂的兩部分，前有理論講解，后有充分的實踐應用，理論與實踐得到了完美結合。第三，翻轉課堂提供了一個有效的學習平臺。翻轉課堂中課堂教學的控制權由教師移交給學生，學生真正成為教學的主體，他們通過合作、互動等方式積極參與問題解決、案例研討等課堂學習中。翻轉課堂提供了一個平臺，基于此學生的學習不再是以自我為中心而是以群體為中心，而且致力于積極合作和共同學習。[4]可以說，合作、互動與積極學習是翻轉課堂的基本特征。第四，翻轉課堂能合理利用教學時間。在有限的時間內提升教學效率與質量，是每位教師都會面臨的難題。翻轉課堂不只是對傳統課堂的重新排序，實際上是對傳統課堂在量上的延伸和質上的提升。[5]知識講授主要通過教師課前預先錄制教學視頻或制作具有教學指導性的文字材料供學生學習，以此騰出更多的課堂時間進行知識的內化與應用，正所謂好鋼用在刀刃上，時間得到合理利用，教學質量得到提升。

翻轉課堂有著諸多優勢，同時也有其局限性，如受物質條件、教師精力投入、學生學習的自覺性等限制。但作為新生事物，我們更應關注其創新的一面，深刻把握其實質，創造條件合理加以利用。

二、翻轉課堂的理論基礎

翻轉課堂不只是時空和教學內容的重新排列組合，從深層次看，它植根于諸多相互聯系的學習和教學理論。

著名教育家和心理學家布盧姆（Benjamin S.Bloom）用分類學分析了學生在課堂中發生的各種學習活動，他從認知、情感和動作技能三個領域系統探討了教育教學目標，其中認知領域按認知水平由低級至高級分為六類，即識記（knowledge）、領會（comprehension）、運用（application）、分析（analysis）、綜合（synthesis）和評價（evaluation），這六類目標由簡單到復雜，前一目標成為后一目標的基礎。按照布盧姆的教學目標分類，翻轉課堂使得高、低水平認知活動的產生成為可能，學生在課外從事低水平的認知活動，如獨立獲取知識，回到課堂，在學伴和教師的指導下高水平的認知活動如知識的應用、分析和綜合等得以產生。布盧姆的教學目標分類體系是翻轉課堂的重要理論基礎。

心理學家皮亞杰（Jean Piaget）的建構主義學習理論也是翻轉課堂的理論基礎。該理論認為，學習是獲取知識的過程，但知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境下，借助他人（包括教師和學伴）幫助，通過人際間的協作活動而實現的意義建構的過程。翻轉課堂中的互動和合作學習，即是建基于皮亞杰的積極學習理論，它強調當我們行動起來并應用新知識和概念時學習發生了。建構主義理論集中體現在課堂教學活動上，而課前學生學習教學視頻仍然是基于傳統的行為主義理論。就如研究者所說，以積極的、問題解決的學習活動為特征的建構主義思想體系和以教學講授為特征的行為主義思想體系，曾被認為是充滿矛盾的兩個學習理論，現在在翻轉課堂中實現了特別的結合。

教育家杜威（John Dewey）強調教學中“兒童中心”、“活動中心”、“經驗中心”，他認為個人在社會生活中與他人接觸、相互影響、逐步擴大和改進經驗，養成道德品質并習得知識技能，這就是教育。杜威的教育思想以及在前述理論基礎上衍生的諸多以學生為中心的學習理論，如學伴互助學習、基于問題的學習和積極學習等也成為翻轉課堂的理論基礎。學伴互助學習是在地位同等的伙伴積極幫助下獲得知識和技能的學習方法。基于問題的學習是以學生為中心、教師重在促進和引導從而提升學生解決問題能力的學習方法。積極學習要求學生在問題解決中向自己和學伴提出疑問，以此激發學生積極參與學習過程，探究學習、團隊互助、基于問題的學習等通常是積極學習的組成部分。這些以學生為中心的學習理論對翻轉課堂的重要性總被低估，可以說，沒有這些理論，翻轉課堂幾乎沒有存在的價值。

三、翻轉課堂的價值取向

翻轉課堂究竟能給我們帶來什么，這是我們必須理性考慮的問題。從上面分析，我們不難發現翻轉課堂至少應在以下由低到高三個層面上彰顯其教學價值。

第一，實用層面上便于師生教與學。教學視頻讓學生根據自己的需要實現個性化的學習，特別是補課與復習。正如科羅拉多州的兩位教師那樣，他們錄制教學視頻的初衷是便于曠課的學生補課，而那些沒曠課的學生也借此“補”課——弄懂課堂上不理解之處。補課與復習應是翻轉課堂最實用之處，在當前應試教育背景下，它的作用更為明顯。現實中，每位教師大多承擔多個班的同一門課程教學任務，在高校尤其如此，這種情況下，將教學內容錄制成視頻后，能讓教師從枯燥的重復勞動中解脫出來，去從事更有意義的課堂教學活動，這也是翻轉課堂不可忽略的實用價值。當然，這些實用價值是最基本的，我們的期望應遠不止于此。

第二，知識獲取層面上達成高水平的認知目標。按照布盧姆的教學目標分類，傳統的課堂教學更多處于最低水平的認知層次，即識記、領悟，而高水平的認知如應用、分析等往往通過課外練習達成。實際上，課外練習無法擔此重任。正如研究者指出的，在傳統教學模式下，學生必須獨自完成課外練習，這時是最需要教師幫助卻無法獲得；而課堂上教師的可獲得性是最大的，但這時學生從事的是最低水平的認知，學生幾乎不需要教師的幫助。[6]盡管課外練習會得到批改與反饋，但這種反饋是非即時的，而且時間上是有限的，理解上也是淺層次的。翻轉課堂恰恰相反，學生帶著課外獲得的知識來到課堂，集中于知識的應用，教師成為輔助者，引導學生走向高水平的認知活動，如交流技能、批判性思考等。[7]因此，達成高水平的認知目標應成為實施翻轉課堂的重要價值訴求。

第三，人才培養層面上實現個性化與社會化的統一。首先，在翻轉課堂中，學生觀看教學視頻可以養成個人的學習習慣，掌握看視頻摘筆記、提問題、參與分享等學習策略。其次，在課堂上，學生不再是被動的聽眾而是學習過程的積極參與者，教師作為輔助者，引導學生通過學習過程對教學內容形成他們自己的理解，學生能以一種適合自己的、有意義的方式積極建構知識。最后，課堂上學生不僅有更多機會得到教師的個性化指導，還能通過團隊合作或師生互動充分展現個人的思想觀念、交往方式、態度品質等，并及時得到糾正或強化。其間，學生的責任意識、紀律意識以及行為規范等逐漸形成并得到加強。因此，個性化與社會化的有機統一，是翻轉課堂最高層次的教學價值所在。

四、翻轉課堂的有效應用

翻轉課堂有著諸多優勢，但還只是潛在的，要發揮出來并實現其價值還面臨著許多挑戰。從實踐來看，有效應用翻轉課堂必須具備必要的物質條件，須用得適當，更重要的是教師角色的成功拓展。

翻轉課堂須用得適當。翻轉課堂并不是萬能的教學模式，在什么情況下翻轉課堂能充分展示其價值，這是有效應用翻轉課堂必須考慮的。從學科課程上看，注重培養學生邏輯思維與實踐應用能力的理科和工科課程更適于采用翻轉課堂，這類課程更易于做到先“學”后“教”，并達成高水平的認知目標；從知識類別上看，翻轉課堂更適合實踐操作性較強的程序性知識和策略性知識，這類知識需經學生廣泛應用方能得以自我建構；從學生智能與素質上看，綜合素質高的學生更適合用翻轉課堂，他們能自覺、積極參與學習過程；從學校層級上看，中學及高校學生更適合用翻轉課堂，他們有一定的自學能力且有受自己支配的課余時間；從班級規模上看，小班化教學更適合用翻轉課堂，學生人數少更利于開展各類教學活動。在此要強調的是，上面所說的這些方面只是更適合應用翻轉課堂，而它們的對應面，如文科課程、陳述性知識等，也可以應用，只是不易于充分展現翻轉課堂的功效與價值。

教師角色的成功拓展。這里說“拓展”而不是“轉換”，是因為實施翻轉課堂的教師不僅要承擔原有的角色如知識傳授者，還要扮演其他更為重要的角色如學習指導者等。可以說，教師在多大程度上履行了其角色職責，翻轉課堂就會在多大程度上獲得成功。從翻轉課堂實施過程來看，教師首先要制作教學視頻，這時教師必須根據教學任務確定教學內容，搜集教學材料，還要學習視頻制作技術；教師既是制片人，又是導演、演員；視頻既不能偏離教學內容，又要考慮到形象、直觀。可以說，這是最耗費教師時間與精力的工作。

設計翻轉課堂教學活動是最能考驗教師教學智慧的工作，也是有效應用翻轉課堂的關鍵。根據前述分析，達成高水平的認知目標，使學生個性化與社會化有機統一，應成為設計教學活動的出發點和落腳點。積極學習環境的創設是設計教學活動應考慮的重要維度，積極學習環境并不會自動產生，教師必須通過運用適當的動機策略并積極推進社會化互動開發這樣的環境，其中學習團隊的確立并開展互助與合作尤為必要。依據具體教學目標區別對待不同的教學內容、教學對象等是設計教學活動應堅持的重要原則，對人文社科類課程，應以學生的思想品質、情感態度和價值觀的養成為出發點。設計教學活動還應考慮到教學環節的展開，常用的有測試自學效果、提問與釋疑、知識應用、探究式學習、體驗分享等。此外課堂評價也很重要，美國佛蒙特大學杰弗里斯（Jeffries）等人指出，設計翻轉課堂教學環節的一個重要標準即使用各種活動以提高學生的興趣并促進學習，其中評價技術在使學生積極參與并促進高水平認知上發揮重要作用。[8]評價應做到及時、準確，并嵌入到整個教學過程中去。在環節設計上，由于教學視頻有可能未全部包含教學內容，因此，補充講解有時也是必要的。

指導學生學習是教師應履行的重要職責，也是對教師課堂組織管理能力的重大挑戰。教師必須轉變觀念，接受從“講臺的神圣者”變為“旁邊的指導者”時教師中心地位弱化的現實。教師必須指導學生觀看教學視頻，包括訪問網站、記筆記和提問題等，使學生在利用網絡資源上養成良好的學習習慣。在課堂上，教師引導學生通過團隊逐一完成教學活動，學生成為學習主體，教師幫助遇到困難的學生，開展個別教學。教學環節與活動內容教師可以把控，但具體面臨的問題或情境則需要教師靈活應對，特別是無序但卻合理的教學環境，更需要教師的管理藝術，教師必須在一定高度上實現預設課堂與生成課堂的有機統一。

參考文獻：

[1] [7] [8]William B.Jeffries，Kathryn N.Huggett.Flipping the Classroom[A].In: K.N.Huggett，W.B.Jeffries，An Introduction to Medical Teaching[C].Springer Netherlands，2014:41-55.

[2]Tucker，B..The Flipped Classroom [EB/OL].http://educationnext.org/the-flipped-classroom/，2015-09-03.

[3]Dean N.Shimamoto.Implementing a Flipped Classroom: An Instructional Module [EB/OL].http://scholarspace.manoa.hawaii.edu/bitstream/handle/10125/22527/ETEC690-FinalPaper.pdf？sequence=1，2013 -09-17.

[4]Reecha Bharali.Enhancing Online Learning Activities for Groups in Flipped Classrooms [A].In: Panayiotis Zaphiris，Andri Ioannou，Learning and Collaboration Technologies[C].Springer International Publishing，2014:269-276.

[5]Jacob Lowell Bishop，Matthew A Verleger.The Flipped Classroom: A Survey of the Research [EB/OL].http://www.asee.org/file_server/papers/attachment/file/0003/3259/6219.pdf，2013-06-26/2015-09-03.

[6]Robert Talbert.Inverted Classroom [J].Colleagues，2012，（1）: Article 7.

（責任編輯：孫寬寧）