思維導圖在小學語文教學中的應用

張忠艷

[摘 要] 語文教學中，恰當地運用思維導圖可引導學生主動地建構知識網絡，快速地縱覽全局，讓學生更清晰地思維，更輕松地記憶，更愉快地學習。思維導圖可串珠成鏈，變形散為神聚；亦可綱舉目張，化繁瑣為簡約；可橫連縱比，出新意于說理；亦可文意兼得，見妙趣于筆墨。它在一定程度上改變了學生的認知方式，給學生更多自由的想象空間，也讓學生的思維更具創造的特質和生命的張力，有利于學生語文水平的提升和思維品質的培養。

[關鍵詞] 思維導圖；形散神聚；文意兼得

《語文課程標準》在“具體建議”中強調：“在理解課文的基礎上，提倡多角度、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。”筆者以為，思維導圖是一種非常有效的方法，有利于學生語文水平的提升和思維品質的培養。

這種新型的思維模式通過直觀、形象的可視化圖表引導學生主動地建構知識網絡，快速地縱覽全局，從而讓學生更清晰地思維，更輕松地記憶，更愉快地學習。思維導圖學說由英國著名教育家東尼·博贊（Tony Buzan）創立。從某種意義上講，思維導圖是大腦思維的真實體現，能夠最大限度地釋放學習者的大腦潛能，學習者借助顏色、線條、符號、詞匯和圖像，將大量的枯燥信息轉換成彩色的、容易記憶的、有高度組織性的畫面，更有助于激發學生的學習潛能，提升學生的思維含量。一方面，它能使學生的思維從焦點問題出發，在不同的分支上進行發散和延伸；另一方面，也能使學生的思維從分支中跳躍出來，隨著思維的重點和方向而改變。

一、串珠成鏈，變形散為神聚

美國著名教育學家布魯納曾說過，傳授學生知識，并不是要他記住結果，而是要教育他參與知識建立的過程。思維導圖的制作既能幫助學生厘清文章隱含的思路和文脈，使復雜的內容得以系統地凸顯出來；又可為學生創設一個多元解讀的開放空間，更好地組織和記憶文本內容，提升學習效率。

蘇教版四年級上冊課文《珍珠鳥》，根據作家馮驥才的散文改編而成，文章描寫了“我”為珍珠鳥創造了安逸舒適、自由自在的生活環境，小珍珠鳥由怕人到與“我”越來越親近，表達了“信賴，往往創造出美好的境界”這一美好而深刻的含義，文章貯滿了詩情哲理。形散神聚是本文的一大特色，“小珍珠鳥是怎樣逐步信賴我的？”以及“為什么珍珠鳥會逐步信賴我”兩大核心問題是課文的重點難點所在。小珍珠鳥從害怕、試探，到走近、親近，直至小鳥依人的漸進過程，如顆顆珍珠散落在字里行間，絕大多數學生只能隱隱約約地感受到，卻難以獨立地拎出課文內在的主線。

思維導圖的應用宛若珠線，可使其意脈貫通，一目了然。可分兩步走：一是圍繞重點段落第4自然段，讓學生填寫表示時間順序的關鍵詞（起先、漸漸、后來）和表現小珍珠鳥活動范圍變化的詞語（籠子四周、屋里、小桌上），學生在梳理的過程中會愈發清晰和明了，隨著時間的推移，小珍珠鳥活動的范圍是由遠及近的。為了幫助學生更快更好地背誦此節，可讓學生進一步細化小珍珠鳥在屋里和小桌上的活動地點，屋里是柜頂、書架、燈繩，小桌上是杯子上、筆尖和手指，這些地點的變換若是死記硬背，定然是事倍功半，耗時費力。倘若依據導圖，學生腦海中便有了一張地圖，不但記憶起來駕輕就熟，而且能夠更深地體會到小珍珠鳥是怎樣一步一步地信賴我的。

“為什么珍珠鳥會逐步信賴我”的問題突破是導圖設計完善的第二步，也就是小珍珠鳥在不同的時間段對我的態度變化：從開始的害怕，漸漸的膽大、半信半疑，到后來的完全放心。僅僅是這些，還是不甚明了，因為蘇教版對此文進行了部分改編，略去了“我”對待珍珠鳥這些行為的態度和做法，如此一來，作者是怎樣讓怕人的珍珠鳥漸漸信賴他的原因便有所不清，致使小珍珠鳥的情感變化稍顯突兀，因為信賴的形成是雙向的，情感的交融是互動的。為此，老師出示原文，讓學生通過前后的關聯與對比，找出另一條隱線：“當小珍珠鳥在屋里亂飛亂撞時，我不管它；當它俯下頭來喝我的茶時，我只是微微一笑，依舊寫東西；當它跑到我的稿紙上繞著我的筆尖蹦來跳去時，我不動聲色地寫，默默享受著這小家伙親近的情意；當它嗒嗒啄著我寫字的筆尖時，我用手撫一撫它那細膩的絨毛”，當學生將“我的反應”與“珍珠鳥”的具體活動一一對應與羅列后，珍珠鳥對我親近與信賴的根本原因及人與鳥之間這種美好境界的領悟就會如有神助，豁然開朗。

這張“思維導圖”很好地體現了散文“形散神聚”的特點，讀來賞心悅目。與時間順序、活動范圍及態度變化相關的關鍵詞看似“形散”，缺少聯系，其實卻意有所指，最終“神聚”為一個核心詞“信賴”，而這恰恰就是作者所要表達的主旨。

二、綱舉目張，化繁瑣為簡約

語文閱讀中有些高年級課文內容較多、內在聯系繁雜，思維導圖不但可以幫助學生構建知識點之間的聯系，還可以進行邏輯的梳理，體現建構主義的思想理念。“舉一綱而萬目張，解一卷而眾篇明”，教學中，若是能夠大膽取舍，依托思維導圖抓住主要環節，化繁瑣為簡約，就有可能達到振裘持領、萬毛自整的最佳狀態。

《理想的風箏》是蘇教版六年級下冊的一篇回憶性散文，作者以傳神的筆觸刻畫了一位殘疾教師的形象。文章篇幅較長，足有1200 多字，若是平均用力，難免會使學習變得冗長、拖沓。為創設一個螺旋形上升的學習梯度，既環環相扣，讓學生扶搖直上，又絲絲入扣，讓課堂散而不亂，老師帶領學生各自畫了一個寫意的劉老師放飛小燕子風箏的簡圖。這一創意源自題目和插圖，順手拈來卻匠心獨具。

首先可讓學生讀文思考：課文寫了哪幾件事？這些事例又表現了劉老師怎樣的精神品質？隨后，師生通過交流對這三件事再次概括和品評，認為“談腿疾”“寫板書”“放風箏”濃縮得最好，獨立思考和智慧碰撞可讓學生的語感得到熏染；接著學生分享了自己眼中的劉老師：樂觀幽默，開朗自信，頑強執著，愛學生，愛工作，對生活充滿希望等等。至此，課文的主要框架學生已了然于胸。

其實對于高年級學生來說，理解文章的主題并不難，難的是如何從細節的捕捉詮釋文章的內涵，讓學生的內心受到震撼。為此，第二步就是咀嚼細節，學生繼續完善導圖，聚焦和品味作者遣詞造句的精到，細細體味蘊含其中的豐富情感，培養語言文字敏銳的感受力。學生潛心會文，在細節中品咂、贊嘆、徜徉，頗有曲徑通幽、美不勝收之慨。如，“談殘腿”中的“笑”“泛”，“寫板書”中的“轉”，“放風箏”中的“漾”，“他笑著，叫著，拄著拐杖，蹦跳著去追趕線端……”中一連串的動作描寫等等。

作者在表達上有什么特別之處呢？第三步就是領悟表達技巧。細節描寫是學生最熟悉的手法，張口即出。其次是夾敘夾議的表現手法，學生不易察覺。老師可將相關文字在字幕上呈現，用兩種顏色對比，學生一看即知：劉老師笑談腿疾是敘，學生的情感變化則是議；追逐風箏線是敘，作者的內心感受是議。作者在夾敘夾議的描寫中，既豐滿了人物形象，又不著痕跡地表達了情感。

睹物思人是這篇文章的另一個寫作特色，作者所講劉老師的三件事，感情是層層深入、越來越強烈的，如何讓學生順著思維導圖線條找到文字與內涵之間的微妙聯系呢？老師可作如下啟發：作者為什么以“理想的風箏”為題？學生紛紛表達自己的思考。

生1：劉老師一直渴望自己能像那只風箏一樣飛得很高，這是他的理想。

生2：劉老師讓我們在心中放飛起一只只理想的風箏。

生3：劉老師認為他的學生成人成才，就像是他把風箏送上了天。

生4：那些風箏還代表著劉老師熱愛生活的精神，給作者以鼓舞和激勵。

生4：文章開頭從風箏想到劉老師，結尾寫劉老師放飛風箏，題目為理想的風箏，這樣主題鮮明。

生5：同學們說得非常好。是啊，每到草長鶯飛，風箏飛舞的的季節，作者總會深情地思念劉老師，這也是作者的一種描寫手法——睹物思人。

至此，學生在思維導圖的繪制中，跟著作者的行文思路，完成了與文本的深入對話，這種把思維、表達和繪制融合在同一層面的學習方法，最大限度地挖掘和釋放了學習個體的獨特性，學生的學習自信度和自學能力自然也就得到了提高。

三、橫連縱比，出新意于說理

“在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法。”這是第三學段的閱讀要求。說理文的核心教學價值在于不僅要關注說什么理，還要關注說理的方法，即作者如何論證，如何經由事例而闡述觀點。學生只有尋找到并用自己的語言說出事例和觀點之間的內在聯系，才是真正領略了說理文言之有理、言之有情、言之有序的精妙表達和邏輯力量。

小學生接觸的說理文不多，文體意識也不夠強。教學中如何遵循文體特征引領學生一步一步揭開說理文語言的秘密呢？思維導圖的運用不失為一種恰當的策略，學生借助導圖，橫連縱比，目觀口述，親歷作者論證的過程，可以更深地理解作者說理的智慧，習得方法，發展能力。

筆者執教《談禮貌》（蘇教版五年級下冊）一文伊始，便開宗明義，先引導學生厘清兩大問題：課文說了什么道理？舉了哪幾個例子？學生很快發現并梳理出文章的脈絡：文的開頭只是用古訓引出了關于禮貌的話題，接著用“牛皋與岳飛向老者問路，小朋友腳踩女青年的裙子，朱師傅理發時刮破周總理的臉”三個例子說明禮貌待人的重要性，最后于結尾處總結觀點：“學會禮貌待人，恰當地使用禮貌語言，就能使人與人之間的關系更加和諧，社會生活更加美好。”

歌德說：“內容人人看得見，含義只有有心人得知，而形式對于大多數人而言是一個秘密。”對于說理性文章，我們都知道作者所擺的事實都是精挑細選的，絕不是同一角度、同一平面的簡單重復，而是從不同角度、不同層次進行論證以增強說服力的。教學中，我們不僅要讓學生讀懂作者要表達的理，即作者的思考與見解；還要感悟理趣所在，即作者是如何以有趣味的方式表達這種思考與見解的。

教師可讓學生橫連縱比，通過事例的比對，探尋事例之間的“相同點”與“不同點”。首先是相同之處，三個例子都是先敘事，后議論；敘述時都是通過人物對話表明“禮貌用語”的意義和價值，由這些相同點說開去，說理文對所列舉的事例在展開敘述時要緊扣中心觀點以及事例后的議論要突出觀點等說理的智慧便自然而然地流淌出來。接著，教師又引導學生關注“不同點”。這就促使學生對三個事例進行深入辨析，進一步感受作者是怎樣來說理的。通過比較，學生發現三個例子的人物時代不同，有古代的，也有現代的；人物身份也不同，有名人，也有凡人；例子也有不同，有正面的，也有反面的。

“類似的事例那么多，為什么作者只選這三個來說理呢？”根據導圖，師生繼續深究，探知文章若要眉目分明，主旨顯豁，選取的事例就要有典型性和代表性，這樣才能在論證的過程中層層推進，步步深入。至此，學生對“說理既要讓讀者心服口服，又要能引起讀者的閱讀欲望”有了更深刻的體認。

思維導圖的繪制讓學生對說理文的文體特征有了一個非常鮮明的整體印象，也讓學生對說理文的表達方法及規律有了進一步的認識，并體驗到了理性思考的樂趣，學生因文悟道，因道學文。

四、文意兼得，見妙趣于筆墨

閱讀教學中，文意兼得是一個難題。老師不僅要有一雙慧眼，善于發現課文從內容到形式的深刻、獨特之處，還要在教學過程的實施中引導學生去自讀自悟、自悟自得，將文和意有機地統一起來。運用思維導圖可突破原有的思維定式，在工具性與人文性不同的分支上進行發散和延伸，以期得言得意。學生在對文中的信息進行加工、提取、分析和整合時，教師既要幫助學生理解課文的內容、內涵、情感；又要引導學生體悟言語表達的特點、作用、效果，這樣，學生就會品嘗到一種茅塞頓開的思維喜悅。

《廣玉蘭》（蘇教版六年級下冊）是篇文質兼美的狀物類文章；廣玉蘭的幽香與純潔，旺盛的生命力以及精妙獨到的語言才華無不讓人留連駐足。對于六年級的學生來說，除了要欣賞語言文字的美，還要體會字里行間的思想感情，更要引導學生從作者的角度揣度、探究，獲得真正的言語智慧。尤其是課文的第三自然段，作者運用多種方法（比喻、擬人、側面烘托等）把花的不同形態描寫得惟妙惟肖，為學生的仿寫提供了方法上的借鑒，是不可多得的范例。怎樣才能充分挖掘文本的教學價值，將作者的言語智慧內化為學生的語文素養呢？

學生在教師的引導下完成了魚骨式的思維導圖，在品讀花開的四種形態之美的同時還要關注作者是通過什么方法來表現其形態之美的。學生在自然展開的有序思考中找尋關鍵詞語，品悟寫作方法，從而探究和發現文本內容與表現手法之間的關系。魚脊骨上是廣玉蘭花開的四種形態，學生依次找出含羞待放、剛剛綻放、盛開與凋謝，這樣就從整體上把握了廣玉蘭的四種形態和表達順序。接著需要學生總結出與之一一相對應的寫法，并注上關鍵詞以示提醒，如“含羞待放”對應的是擬人；“剛剛綻放”上面補充了一個詞“小蜜蜂”，對應的是“側面烘托”；“盛開”旁邊標注了“嬰兒笑臉”，對應的是“比喻”；“凋謝”部分則補充了“細珠”，采用的手法是“比喻”。這樣，各個知識點再也不是雜亂無章地堆放，而是清清爽爽，簡而有序。老師可趁熱打鐵，進一步追問：作者在寫“凋謝的廣玉蘭”時還有什么獨到之處？學生很快就發現這一段中四種花開的形態描寫有詳有略，凋謝的廣玉蘭筆墨稍多，是為了強調玉蘭花頑強的生命力；整個第三自然段是“總分總”的段落結構并且首尾呼應。

思維導圖簡單明了地把課文第三自然段的各個知識點連成了知識塊，體現了語文教學的整體性、序列性，讓教學目標更明確，重點更突出，特別是寫法的點撥，有種水到渠成的感覺。學生由具體的課文內容入手，在文章的字里行間走個來回，通過獨立思考或者與同伴討論完成了思維導圖的繪制，真真切切地觸摸到了文本跳動的脈博，感悟多元而立體。

為延續和深化作者的意識，完成言語智慧的轉化和生成，老師安排學生當堂仿寫自己熟悉的一種花或其他植物。與以往不同的是，學生不再為如何寫茫然四顧，而是略加思索，便下筆成文，且總分總的構段方式套用得有模有樣，先總寫外在特點，再分寫幾種形態，最后點明內在品質。思維導圖的繪制激發著學生的學習潛能，培養著學生的創造思維。

“刪繁就簡三秋樹，領異標新二月花。”實踐證明，思維導圖是一種簡單卻又極其有效的圖解工具，它去粗取精，把課文的精華濃縮成一張圖，將理解與表達融為一體，簡約直觀地再現了思維的過程。可以說，思維導圖在一定程度上改變了學生的認知方式，給學生更多自由的想象空間，也讓學生的思維更具創造的特質和生命的張力。

參考文獻

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責任編輯 藍光喜