“交流與表達”課程教學效果績效評價研究

叢煒莉

(江蘇工程職業技術學院 素質教學部，江蘇 南通 226007)

“交流與表達”課程教學效果績效評價研究

叢煒莉

(江蘇工程職業技術學院 素質教學部，江蘇 南通 226007)

總結目前“交流與表達”課程教學效果評價存在的問題，從評價目標、評價標準和評價方法三個方面探討教學效果績效評價的策略。

交流與表達；教學效果；績效評價

高職院校的課程改革從原先單一的技能型向以綜合職業能力為核心的多元整合型發展，呈現出學科本位—能力本位—人格本位的發展趨勢[1]，人的全面發展與素質提升已逐步成為高職院校課程設置的新視點。為適應這一發展趨勢，經過大量的企業調研，我校(江蘇工程職業技術學院)的公共基礎課“交流與表達”根據學生社會經驗薄弱、與人交流溝通能力較差的情況，設置了社會交往、求職面試、團隊合作、職場辦公、業務工作5個學習情境。其中以“與人溝通”“與人合作”等職業核心能力培養作為主線，兼顧培養“自我學習”“解決問題”“革新創新”等職業核心能力。從目前的情況來看，該課程在教學設計和教學實施方面取得了很好的成績，但在教學效果評價方面成效并不明顯，直接影響了課程效益的優化。

一、 “交流與表達”課程教學效果評價存在的問題

1. 以“教”評教

“交流與表達”為考查課，督導或同行專家在進行課堂教學評價時主要側重于考察教師的“教”，而不是學生的“學”。主要考察教師的教學表現，如備課是否充分、授課內容是否合理、課堂時間分配是否恰當、教師語言表達是否到位、課堂氣氛是否活躍、學生上課表現是否積極等，很少考察學生對知識與技能的掌握程度、在學習過程中情感和態度的體現等；即使有時會采用與學生座談、發放調查問卷等形式，很多對于學生掌握情況的描述也是采用了并不清晰的表述，如“了解”“理解”“領會”等字眼，不能準確地評價學生的學習情況。

2. 以“分”評教

在對學生的學習效果評價方面，雖然經過多年的改革，“交流與表達”課程形成了終結性考核與形成性評價相結合的方式，但在具體實施時仍然側重于對學生學習結果的評價。該課程目前的學生成績計算方式為：課程學習成績=口語表達40%+書面表達40%+綜合考核20%。

這樣的評價方式便于操作且具有一定的客觀性，但很難關注到學生在教學過程中的進步和變化。比如說，有的學生本來就善于表達，成績突出，而有的學生不善言辭，成績較差，但有可能不善言辭的學生在學習過程中取得的進步很大，但這一點因為評價標準的局限而被忽視了。同時，這種方式對于間接影響學生學習的因素也沒有太多的評價，然而這些卻恰恰是不能被忽略的影響教學效果的重要因素，如學生的學習參與度、上課注意力、完成作業效率、團隊合作情況等。

3. 評價維度單一

課堂教學是雙向的，教學評價也應該是雙向的。教師對學生的評價考核盡管有缺陷但也是相當重視的，但學生對教師的評價工作卻往往浮于表面。首先是學生的認識不夠，匿名評教使學生的打分和評價變得很隨意。學生會因對教師的喜好而給出差別很大的分數，甚至出現過這樣的評教留言：某某老師很漂亮，我很喜歡。其次是學校設計的評教系統針對性不強，對所有課程的評教都是同樣的問題，無法體現出不同專業、不同課程的特點和要求。

4. 忽視反饋與整改

教學評價固然重要，但更重要的則是反饋與整改。就“交流與表達”課程目前的教學情況來看，往往是重視評價、忽視反饋，教師大多只能獲得一個評價的等級或分數，對于分數的構成和明細并不清楚，這樣的反饋對教師的教學并沒有實際的幫助，更談不上整改。在學生方面，該課程僅開設一學期，如果學生最后僅僅是獲得一個分數，也不知道分數的構成和自己需要改進的地方，對學生來說，課程結束意味著學習的結束，對他今后的幫助收效甚微。

二、“交流與表達”課程教學效果評價的改進

鑒于上述問題的存在，筆者認為對“交流與表達”課程教學效果采取績效評價是有必要的。所謂教學效果的績效評價，是用來衡量和評鑒教師的教學表現和教學質量，協助教師成長的一個過程，即對教師教學中已取得的效果和潛在的未取得但有可能取得的效果進行評價的活動[2]。從這個角度而言，教學效果的評價由以下幾個方面構成。

1． 評價目標

教學效果的評價實際上是一種教學管理的方法，其目的不在于得出定性的結果，而在于對教學活動作出診斷和調控，進而優化教學。所以其目標應該確定為使教師與學生兩方均能受益，這樣的評價才有意義和價值。一方面通過綜合的教學評價手段使教師了解自己的不足，幫助和促進教師成長；另一方面，通過有效的學習評價，使學生得到綜合進步。所以，根據“交流與表達”課程標準，課堂教學評價的目標應該分為教師實現教學目標的狀況和學生實現學習目標的狀況。教師的教學評價目標包括：教學態度、教學內容、教學手段、教學效果；學生的學習評價目標包括：知識與技能的掌握、學習過程和學習方法、學習的情感態度、人文素質的提高。

2． 評價標準

(1) 系統性。“交流與表達”課程的教學效果評價雖然可針對每一次的課堂教學而進行，但就培養學生的素質和促進教師發展而言，該課程所有課堂教學的效果評價應當是系統的，而不是片面的、分裂的，系統性的教學效果評價應當貫穿于整個教學過程。

(2) 形成性。教學效果的好壞需要通過對學生學習效果的測評來評鑒，而對學生學習效果的評價應當側重于其整個學習過程，而不僅僅是看重絕對結果。形成性評價有助于任課教師在教學過程中及時發現學生的不足，從而能夠及時調整，為更好地教學奠定基礎。

(3) 發展性。高職院校的基礎課要根據學生培養目標的變化而調整，其教學效果的評價應當從原來只注重教學內容的深度和難度、忽視學生的差異性和針對性轉變為以促進學生的可持續發展為本，從原來只考察教師的實際教學結果作為獎懲的依據向促進教師的教學發展、提高教師專業水平轉變。也即：教學效果績效=實際結果+過程(取得潛在優秀業績的行為與素質)；教學效果績效=做了什么(實際效果)+能做什么(預期達到的效果)。

3． 評價方法

(1) 多維度評價。課堂教學是一個相當復雜的過程，“交流與表達”課程又因提倡教師導演、學生主演，學生在課堂上的參與度相當高，學生個體表現的差異使得每一次課、每一個班級都有可能產生不同的變化，無法制訂嚴苛的標準來進行統一的評價，所以多維度、全方位的綜合評價互作參考、互為補充顯得尤為必要。多維度評教主要由領導測評、同事評價、教師自評、同行專家評價和學生評教組成。

(2) 量化考核與定性考核相結合。所謂量化考核，即用數量對衡量的指標進行表述說明，具有一定的客觀性，適用于課堂教學中呈現出的客觀內容，如教師是否運用了先進的教學手段、教學過程中有多少學生回答問題、學生的考試或作業情況等。但課堂教學模式并不是單一的，學生的素質、智商、接受度也不是固定不變的，所以只采用量化標準考核并不能保證評價結論的全面性，也無法判斷教學質量的高低。所謂定性考核，即對無法運用數量來衡量的指標，通過運用語言文字來表達和解釋，具有一定的主觀性，如對于學生學習過程、態度、轉變和最終結果的指標。量化考核與定性考核相結合，體現了教學效果績效評價的兩個方面：結果和過程。

(3) 以學評教。學生作為課堂的主體和教師實施教學的直接承擔者，其知識技能的提高和能力素質的增強直接反映了教師教學水平的高低，所以，“交流與表達”課程教學效果的評價應當由主要考察教師的“教”轉變為側重于考察學生的“學”，以學評教，通過對學生學習情況的檢查來衡量教學的有效性。只有學生實現了學習目標，取得了多方面的明顯進步，才能判定教師的教學是成功的。反之，只注重教師的課堂表現并不能用來衡量其教學效果。對學生學習效果的評價主要圍繞“學生是否接受”“學生接受的程度”“學生接受的質量”等來衡量。“學生是否接受”并不是對于學生的喜好而言，而是考察按照課程標準設計的教學內容是否為學生所接受；“學生接受的程度”除了考察學生個體的接受度外，也要考察整個班級學生的普遍接受度；“學生接受的質量”指學生對基礎知識技能的掌握及運用程度，將知識內化的程度以及人文素養的提高程度。

(4) 及時反饋與整改。教學效果評價的目的在于使教師和學生雙方都能了解到自身的不足并進行改進，從而提高自己的教學水平或學習能力。所以，教研室有必要建立教學質量評價的反饋和整改機制，定期收集教學評價信息，進行整理和分析，找出問題的原因，并提出相應的改進措施和方案，做到認真貫徹實施。對學生而言，評價多、反饋少同樣不利于學生的進步。對學生的反饋應以過程性反饋為主，在教學過程中及時發現學生的問題，與學生溝通并提出改進措施，在學期末讓學生對反饋意見、改進結果和未來打算作出總結。只有建立兩方面都科學合理的評價反饋和整改機制，才能真正獲得高效率和高效益的教學。

(5) 課內評價與課外評價相結合。一門課程的教學通常包括課內教學與課外教學兩部分，尤其是“翻轉課堂”教學模式的出現，更加大了課外自學的力度?！敖涣髋c表達”課程的課外學習包括了SPOC(小規模限制性在線課程)的自我學習、小組共同學習任務的完成和“第二課堂”(國學知識競賽、漢語技能大賽)的參與三部分。所以，對學生的評價應當將課內評價和課外評價相結合，評價均可從教師評價、小組評價和自我評價三方面進行。但課內評價側重于量化考核其知識技能的掌握程度，課外評價則側重其與人合作、交流等情感態度的表現情況。

(6) 進行“增值評價”。 “增值評價”即將學生的原始水平與課程結束時的增進幅度進行合理的比較，目的在于打破傳統的以學生絕對成績的好壞為評價標準的體系，促進學生的內在成長和全面發展。在上課之初通過一定的方法來判別學生的水平，進行“輸入評價”，以學生自評為主；課程結束時，再對學生進行“輸出評價”，以小組互評和教師評價為主。輸出值與輸入值之間的差值即為“增值”，“增值”越大，既表明教師的教學效果好、教學水平高，也表明學生的學習效果好。

三、 結語

對于高職院校的基礎課程而言，建立完善的教學效果績效評價體系是十分必要的，是進行教學質量控制必不可少的一部分。只有不斷探索和實踐科學規范的績效評價方法，才能促進教學質量的提高，促進教師的發展，最終才能更有效地培養人才。

[1] 董奇，黃芳，國卉男.現代職業教育體系視角下的高職課程改革[J].職業技術教育，2014(1)：27-31.

[2] 沈建國.高職教學評價體系改革的實踐[J].職教論壇，2013(5)：19-21.

江蘇工程職業技術學院2015年度教學改革項目

叢煒莉(1982—)，女，江蘇南通人，講師，碩士，研究方向為中國古代文學。 E-mail:5933645@qq.com

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