淺談“小組合作學習”在高中英語課堂教學中的應用

陜西省榆林市第十中學 馮 姣

淺談“小組合作學習”在高中英語課堂教學中的應用

陜西省榆林市第十中學 馮 姣

“小組合作學習”彌補了傳統被動教學的不足，有助于促進師生關系、生生關系的和諧友善發展，實現共同提高。但部分教師仍不知道如何有效地組織此部分內容和促使學生的合作學習能力得到全面發展。因此，在本篇論文中，筆者將介紹“小組合作學習”在高中英語教學中的有效應用策略。

合作學習；高中英語教學；應用研究

《普通高中英語課程標準（實驗）》明確指出，高中英語課程的設計與實施要“有利于學生改變傳統的被動記憶、機械訓練的學習方式”?！霸诮虒W方式上，強調學生在參與、討論和合作中學會用英語來表達、交流，發展綜合語言應用能力”（教育部 2003）。在這一思想指導下，許多英語教師嘗試用合作學習理論指導課堂教學，開展“小組合作學習”活動。這樣的教學模式為每位學生提供了發言機會，樹立了學生參與課堂的自信心，提高了他們學習英語的積極性。但是，在實際教學過程中，我們發現課堂“小組合作學習”活動經常會出現形式大于效果、成員參與不平衡、評價體系單一等問題。

為此，筆者以國內外先進合作學習理論為思想指導，與自己近年來的教學實際相結合，將合作學習引入高中英語課堂，尋求一種真正高效的教學模式。

1.“小組合作學習”的概念和理論基礎

1.1 概念

“小組合作學習”興起于20世紀70年代的美國，在80年代中期形成了一套較為完整的教學理論體系。“它以合作學習小組為基本組織形式，充分利用教學中動態因素之間的相互作用，以小組的整體成績為評價標準，從而提高學生的學習有效性，共同完成教學目標的教學活動”（王坦 2004）。

1.2 理論基礎

（1）社會建構主義學習理論（Social Constructivist Theory）

建構主義學習理論認為：學習是一個積極建構知識的過程，而不是被動地、消極地接受知識的過程；學習不僅是知識由外向內的遷移，更是學習者的新舊知識相互作用，積極主動地構建自己的知識體系、豐富自己經驗的過程。

（2）交際學習法（Communicative Learning Approach）

20世紀70年代，語言學家Hymes提出交際能力理論，為外語教學研究帶來了革命性的變化。由此而生的交際學習法認為，語言教學是為了培養學生應用語言的綜合能力，特別是交際的能力。因此，它認為學生是課堂教學的主體，教師應該給學生提供具體的語言情景、寬松的語言環境，幫助學生盡可能多地表達自己的觀點。

從模型來看，地方感的3個維度之間呈顯著正相關，具有較強的相互影響，且對根植意愿的作用存在差異。地方依戀對根植意愿的直接貢獻為正，而地方滿意度和地方認同對根植意愿的直接影響為負。

2.高中英語“小組合作學習”課堂教學的實踐及組織形式

2.1 話題討論

現行的高中英語新教材在編排單元教學內容時確立了“一單元、一話題”的模式，教師可以在上新課前提出一些與單元目標相關、學生感興趣的話題，讓學生在小組內進行討論，濃厚的興趣會指引學生積極參與話題討論，使每一位學生都能平等地表達自己的觀點。

2.2 游戲組織

形式多樣的游戲活動可以使學生在輕松快樂的環境中學習。如在學習人教版高中《英語》必修四Unit 4 Body Language時，教師可以舉行猜詞競賽，每個小組選派幾個人員來比畫和猜詞，在規定時間內猜對最多詞匯的小組獲勝。小組成員的集體榮譽感會作用于語言學習，從而提高課堂教學的積極性和有效性。

2.3 角色扮演

在每個單元的語言應用部分，教師指導小組成員結合新舊知識，就某一話題進行角色表演。教師根據話題內容，創設具體的語言環境。學生通過小組討論、分配角色、編寫對話、上臺表演、教師點評等過程完成學習任務。在愉悅的課堂氣氛中，學生極易將自己的真實情感融入表演和對話中。

2.4 拼圖式小組活動

拼圖式小組活動是指教師提出一個問題，每個小組成員先獨立完成資料的查找與收集，然后回到相應的小組，與小組成員分享有關信息，經過集體討論，得出小組結論，然后選派代表與其他小組，甚至其他班、其他年級進行進一步的分享與展示（劉麗敏 2009）。

3.高中英語“小組合作學習”課堂教學中存在的問題及應對措施

3.1 客觀條件不允許

一般而言，我國中學班級人數都在五十至六十人不等，甚至有達到七八十人的大班。人數過多，組別過多，不易于管理，給分組學習造成了極大的困難。另外，大部分學校的班級都是與固定教室對應的，這就給分組學習帶來了諸多不便。如果我們只在英語課采用小組教學的模式，那么在課間幾分鐘內布置課桌椅，安排小組成員就座基本是不現實的。

因此，我們建議學校適當采取小班教學，增加班級數量，減少班級人數，為合作學習提供便利。另外，學校要敢于創新，安排特殊教室作為小組合作學習的固定教室，這樣就可以解決桌椅搬來搬去的問題。

3.2 形式大于效果

一些教師認為“小組合作學習”就是把全班同學平均分成幾組，讓學生以小組為單位坐在一起學習，結果在實際的操作中有的學生只停留在獨立學習的層面上，沒有真正地討論和合作；有的小組雖然討論了起來，大多數時候說的卻是與課堂無關的東西；幾乎每次合作學習，總有人喋喋不休，也有人一聲不吭。

教師適時的點撥指導是學生高效學習的“催化劑”。教師的適時點撥可以從以下幾方面入手：當學生在小組學習中偏離“主題”時，教師要及時引導；當學生爭論不休時，教師要及時介入；當學生面面相覷、低頭不語時，教師要及時指導；當學生思路不清或漏洞百出時，教師要及時呈現清晰的解題思路（王春燕 2001）。

3.3 教師定位不準

雖然合作學習旨在把課堂還給學生，但是部分教師在實踐中不知如何操作。很多教師都是預先布置好專題，先讓學生分組搜索、收集相關信息，然后在課堂上與小組成員分享、交流，最后進行整體的展示與點評。在這一學習過程中，很多教師都缺乏及時的點撥和適度的指導。教師從過去的“填鴨式”教學模式走進了更為消極的“放任自流”模式。

在課堂合作學習的過程中，教師角色也應從過去的“教授者”向現在的“指導者”轉變，而絕對不能做“旁觀者”。教師應該以“合作學習”理論為指導，將自己獨特的合作觀念滲透到教學的每一部分，通過師生合作來促進生生合作，并且反作用于師生關系和生生關系，促進其和諧、健康、友善地發展。實踐證明，教師積極的引導和參與，有利于調控小組合作的進程，幫助學生合理有序地開展小組活動。

3.4 缺乏評價體系

目前，在“小組合作學習”的評價上，教師是唯一的“獨裁者”。一些教師在評價的過程中過分注重小組的整體評價，而忽視了學生的個性。還有一些教師只重視小組活動的結果，而忽視了學生的學習過程。甚至有的教師使評價在無形中變成一種甄別過程，不僅不能實現合作學習的初衷，還會打擊學生語言學習的積極性。

合理的評價機制應將集體評價與個體評價相結合，將結果評價與過程評價相結合，將小組自評與他人評價相結合。而且要不定時地檢查小組的功能發揮、團結合作、參與程度、任務完成、學習效果等各項內容，讓小組成員意識到每個成員都是合作學習過程中不可或缺的一部分。

總之，“小組合作學習”是“新課改”背景下高中英語課堂教學行之有效的重要方法之一，有助于激發學生的學習興趣，培養學生語言的綜合能力，提高英語教學的有效性。但是，“小組合作學習”在實施過程中還有很多困難和問題，需要我們不斷克服和解決，爭取在我們的努力下，合作學習教學模式能不斷地得到完善。

教育部. 2003. 普通高級中學英語課程標準（實驗稿）［S］. 北京：北京師范大學出版社.

劉麗敏. 2009.“合作學習”在英語教學中的應用［J］. 山東教育學院學報（1）：48-50.

王春燕. 2001. 淺談初中英語小組合作學習易出現的問題和對策［J］. 中國科技教育（6）：56-58.

王坦. 2004. 合作學習的理論與實施［M］. 北京：教育科學出版社.