教師共同體內緘默知識的轉化與共享

張偉

摘 要緘默知識由于自身的特性——情境性、個體性等原因，很難做到轉化與共享，但并不是不能轉化與共享。筆者試圖在教師共同體中討論緘默知識轉化共享的策略與途徑，尋求緘默知識轉化與共享的方式。只有明確了緘默知識轉化與共享的策略與途徑，才能更好地利用教師共同體去提高教師的知識水平和教學實踐能力。

關鍵詞共同體 緘默知識 轉化 共享

知識是教師專業發展的核心，教育知識的生成與建構與教師的專業發展息息相關，而教師共同體能夠促進教育知識的生成與建構，成為教師專業發展的載體。筆者在教師共同體內部討論緘默知識的轉化與共享的策略與途徑的原因有三：第一，緘默知識的特性決定了其很難做到轉化與共享，但并不是不能轉化與共享；第二，緘默知識的情境性、個體性等特性決定了其在教師專業發展過程中的作用和地位；第三，教師共同體內部緘默知識更易于轉化與共享，而且緘默知識是普通教師成長為專家型教師的關鍵。綜上，我們有必要在教師共同體內部討論緘默知識轉化與共享的策略與途徑，以便為教師專業發展提供理論與實踐的支撐。

一、促進教師共同體內緘默知識的轉化與共享的策略

1.制度保障

制度是人為制定的、對人的行為具有約束與激勵雙重功能的不斷變化的規則、程序和要求體系。從教師共同體角度看，制度是用來維護共同體運行的，因此有效的制度能夠促進共同體內部成員的學習與知識共享。這種制度安排主要體現在兩個方面：一是評價制度，二是學習制度。評價制度制約著學習制度，有什么樣的評價制度就會有什么樣的學習制度與之相適應。

首先是評價制度的改善。現今我國的教師評價在許多方面還存在不足之處，有必要對教師評價制度做出相應的改革。在當前，我們應建立、完善與群體教師專業成長相適應的評價制度。新型的教師評價制度以促進教師的專業發展為目的，在沒有獎懲的條件下，通過實施教師評價，達到教師與學校共同發展、個人與組織共同發展的效果。所以從其定義上來講，這種制度有助于教師的終身學習與團隊學習，那么發展性評價制度就應該與個體學習與團隊學習相適應。

其次是學習制度的變革。之前，學校關于教師專業發展已有的那些學習制度逐步僵化，失去了其應有的約束與激勵教師學習的作用。因此，為了最大限度地調動教師學習的積極性與主動性，增強教師的學習能力，必須進行學習制度創新。學習制度創新應該包括兩個層面：一是個人學習制度創新。個人學習是團隊學習的基礎，也是教師專業發展的前提。因此，為保證共同體與教師專業發展的密切聯系，必須強調個人學習制度的重要性。二是團隊學習制度。團隊學習制度是相對于個人學習制度而言的，它是創造各種條件使團隊成員在互助協作中提高教師學習與知識創新的能力。個體學習中需要團隊提供幫助，學習階段完成后要求團隊給予獎懲等。

2.學校共享文化環境的建設

教師緘默知識的顯性化與共享，不是僅依靠外部策略或共享的技術結構，更要營造共享的校園文化。學校在共享技術或者結構上的調整對于教師緘默知識的轉化與共享十分重要。因此，一方面學校應該鼓勵教師經常性地提煉、總結課堂教學的緘默知識，并以文本的形式呈現；另一方面，學校需要為教師提供知識共享的平臺，這樣知識共享才能實現。

和諧的校園文化對于教師緘默知識的共享至關重要。有些時候，優秀教師并不愿意將自己的緘默知識與他人共享，而青年教師也不愿意接受自己陌生的知識經驗，其實這些情況都是知識共享達成的障礙。為了掃除這些障礙，我們有必要在校園文化中創建以人為本、合作、自由的文化氛圍，以此來激勵教師的奉獻和創新精神。

構建和諧校園文化的最終目的是形成共同的認知基礎。共同的認知基礎建立在教師之間的交流與溝通上，而教師共同體正好為教師之間的交流與溝通搭建了橋梁。

3.培養教師知識共享的價值觀

首先，從思想觀念上打破“壟斷”。“壟斷知識”的觀念與知識型校園文化相悖。知識共享、團隊學習是知識型校園文化的內在要求。但是單獨依靠教師改變觀念實現知識共享是比較困難的。因此，要在組織文化的體系中增加鼓勵知識共享、協作學習的規范，促使共同體成員拋棄原有的知識壟斷心智，轉變為合作共享的心智。

其次，樹立共享的價值觀念。共同體文化作為一種深層次的精神文化，其精髓通過教師共同體浸透在每個教師身上，并深刻地影響著教師的價值判斷和行為選擇。因此，教師共同體要在精神層面上培養教師共享知識的價值觀，這樣才能從實質上解決教師之間缺乏共享的難題：第一，讓教師認同知識共享的理念。教師共同體知識共享目標就是要使全體教師對“知識共享有益于教師個體發展和共同體的整體發展”這一價值觀念產生認同，以便教師在實踐中自覺執行這一理念。當共享有益于教師專業發展這種價值觀深深地印刻在每位教師心中并形成穩定的文化觀念時，教師就會自覺地共享知識與經驗。第二，培養教師共同體內教師相互間的信任。緘默知識的共享是建立在教師相互信任基礎上的自愿合作。如果學校中教師能夠做到彼此相互信任，教師的交流與協作就會更加順暢，知識共享會變得更為方便和快捷。

二、教師共同體內緘默知識轉化與共享的途徑

在教師共同體中，緘默知識的顯性化通過兩種途徑來完成：一是個人的反思，體現的是個人層面緘默知識的轉化；二是教師之間的交往學習，體現出的是教師共同體整體層面上緘默知識的轉化。這兩種途徑的最終目標都是為了完成知識的共享。下面就是關于這兩種途徑的詳細論述。

1.個人反思

（1）撰寫個人反思札記

反思札記是教師對于教學進行反思的一種形式，包括教師日常所做的課后小結、札記以及課后教學評價等等。課后，教師對教學設計是否合理，課堂上學生的反應是否積極，對教學內容重點難點的把握是否恰當等方面進行反思和評價。通過反思，教師會意識到一些緘默的教育理念在支配著教學行為，辨別優劣，某些應該作為教學經驗被保存起來。反思札記記錄自己對教學的反思，逐步的積累和沉淀變成了累積的教育教學經驗，實現教師緘默知識的顯性化和內化。

教師一般都是從經驗中獲取進步的起點和前進方向。但如果教師的日常教學不及時進行反思和批判，可能就會主觀地認為教師的教學應當由專家說了算。長此以往，教師永遠不會理解教育的意義，任何時候都是在實踐別人的教育思想和教育觀念，被別人的思想牽著鼻子走，形不成自己的教學風格。教師需要反思與實踐的交替進行，在教學的實踐中磨練，然后反思，循環往復促進知識經驗的增長。

（2）教育敘事

教師要使緘默知識顯性化，并作進一步的反思，就需要把緘默的觀念清晰地用語言來表達，進入意識層面，而教育敘事是使緘默知識外顯的有效方式之一。

教育敘事要求教師反思并講述發生在身邊的關鍵事件，寫出體會與困惑，將自己如何遇到問題、如何解決問題的整個過程“敘述”出來，以實現通過敘述教育故事來“反思”課堂教學。教育敘事有生活性、情節性、靈活性、人物性、反思性等幾大特點，教育敘事的最大特點就是反思，它貫穿了敘事研究的整個過程。教師面對繁雜的教學生活事務，需要對教學中的教育問題或教學事件進行選擇，確定要敘述的事件；然后深入思考教育問題或者教學事件并且確定相應的解決方法；隨后回顧教育問題或者教學事件經歷、總結經驗和質疑問題，在敘事中反思，在反思中深化對教學實踐的認識，改組或者改造原有的經驗，修正自己的行為。

（3）博客和論壇

博客是一種網絡出版方式，還有一種篇幅比較短的網絡日記叫做微博客，簡稱微博。它作為一種網絡工具正在被越來越多的教師接受和使用。教師可以利用博客將日常生活的教育經驗、課堂的教學反思等上傳發表，這樣就使教學經驗分享超越了時間和空間的局限，并讓整個社會共享優秀的知識經驗。教師博客由簡短且時常更新的內容構成，主要是教育經驗或者教學故事等。教師可以在課后利用網絡日記整理教學思維，發現隱性的教育教學觀念，改造錯誤的隱性觀念和總結優秀的知識經驗。

隨著互聯網時代的到來，教師需要跟上時代的步伐去開通博客。博客成為記載教學生活的工具，其記錄方式使教師能夠更方便地反思教學，而且這些記錄為日后教學問題的快速解決提供可能，還可以方便教師之間進行心得與體會的交流，使其對教育知識有更深的理解。

教師在相關專業論壇上的切磋、交流也是教師專業成長的良好途徑，同樣也縮小了討論教育問題的時空范圍，教育工作者可以就同一問題發表不同的看法，形成百家爭鳴的局面。在論壇中，教師參與討論的基本方式就是發布和回復相關的信息，這些信息被稱為“帖子”，它們可以是個人的教育經驗，也可以是教學經歷，這樣逐步的積累形成了教師自身的優勢資源。另外，教師可以論壇中分享他人的優秀教學經驗，通過在一起互相講述和評述有關教育事件，體會其他教師面臨類似教育與教學問題的解決方式。

2.交往學習

交往學習是指學習者以他人為對象并以與他人的對話和互動為主要形式的學習類型。它以社會建構為理論基礎，筆者認為，在教師共同體中，優秀教師的帶動、專家的指導、個人反思的分享、教師之間的互助指導都是交往學習的具體表現形式。交往學習促進了共同體內部教師之間的互動交流、學習。而且交流、學習的結果必將會促使教師之間緘默知識的顯性化與共享。本文提到的緘默知識顯性化不僅指形成具體的文本，也包括習慣、動作等等形式。

（1）觀摩優秀的教學案例

觀摩優秀教學案例是教師積累教學經驗最直接的途徑。教師在觀摩教學案例時，學習優秀教師的教學，觀察課堂上學生的反應，與預設課堂教學進行對比。

學校組織教師觀摩優秀教學案例的同時，要求教師在觀摩之前寫好教學設計，帶著問題去聽課，這樣便于快速發現自身的問題與不足。專家型教師在教學的諸多方面有獨到之處，比如，教材的再處理、討論時機的把握、問題情境的創設等。優秀的教學案例為教師提供了模擬的情境來審視和反思自己的教學實踐，在這期間教師結合自己在教育教學中的認識，就可以獲得新的經驗性知識。

筆者認為，教師觀看優秀教學案例的重點是觀摩完之后學校教師與優秀教師的對話與交流，通過對話與交流，意識到課堂教學存在哪些不足之處，同時會自覺地吸取專家教師合理的教學經驗和方法，將這些經驗和方法內化到認知結構中，成為教師個體知識經驗的一部分，這個過程就是教師反思自己緘默知識，優化自己緘默知識結構的過程。

（2）榜樣的引領

事實上，現今一些學校的“青藍工程”就是“師傅帶徒弟”的另外一種稱謂，這種制度不僅可以提高年輕教師的教學能力，同時也有助于老教師反思自己的教學。

首先，師傅帶徒弟的形式可以讓年輕教師很快適應教師角色。眾所周知，教學是一種藝術，跟其他藝術形式一樣，需要一定的技巧或訣竅，這些技巧或訣竅包括課前對教材的再加工、課堂上語言的恰當運用，甚至是表情、眼神的使用等，一般會以緘默知識的形式潛藏在每一位優秀教師的內心，它們不易傳播和分享。因此，青年教師要想擁有優秀教師的教學技巧和經驗，就必須通過一種媒介——師傅帶徒弟。當前，學校指派專家型教師給青年教師當“師傅”，通過青年教師對“師傅”教學過程的觀察、模仿和“導師”在教學實踐中對青年教師的具體指導和幫助，青年教師才能慢慢體會到教學實踐中的緘默知識，理解和掌握“師傅”長期積累的教學經驗、專業技能和智慧。

其次，教師這個行業需要不斷的學習。在“師傅”和“徒弟”結對子的時候，“師傅”還得學習業務，從“徒弟”的角度思考教學問題，幫助徒弟完成教師角色轉換的同時為導師的進步提供了動力。師傅要與徒弟的思想、觀點不斷交流和協作，就必須對于教學問題進行思考，在思考中不斷分析、總結和提高自己。

（3）同伴間的互助合作

隨著學習型組織理念進入教育領域，教師專業發展更強調教師之間的溝通、合作，更加注重知識與經驗的分享。在一個教師團體中充滿了不同的思想和觀點，教師之間可以通過交流、合作甚至是質疑，充分調動每位教師的主觀能動性，改變原有的思維方式。因此，我們有理由認為教師的成長不再是孤立的學習行為，而應該與共同體中教師之間的交流、合作息息相關。

如果從緘默知識的角度來分析，教師的緘默知識需要他們之間的相互交流、分析以及幫助才能做到顯性化。一般而言，教師的緘默知識隱藏在潛意識層面，教師不容易意識到緘默知識的存在，要使其外顯是非常困難的；另外，緘默知識主宰著教師認知結構，不合理的緘默知識可能會阻礙教師形成系統的教育觀念，并且往往強調自己所認可的觀念，否定其他合理的教育觀念和教育方式。因此，教師之間需要有融洽的互助合作關系，通過同伴之間的互助指導來提升教學能力。幾位教師共同審視課堂教學，改造自己先前比較低效的教學思維模式，不斷完善自己的緘默知識結構。

3.實踐探索

在實踐中，個人反思與交往學習通過教師共同體來實現緘默知識的轉化與共享，備課組和教研組的活動印證了這一點。

（1）備課組活動

在備課組活動中，教師進行面對面的交流與合作，在交流與合作中實現緘默知識的轉化與共享。集體備課給教師提供了一個良好的對于教學實踐反思的平臺。在備課組中，教師通過集體備課會對如何上好一節課有一個總體的把握。然后在課后反思自己的整個教學過程，不斷矯正自己的教學方法、提問方式等。集體備課還可以使教師及時學習其他人的教學方法和經驗，從而準確地把握教學內容的重難點，設計好教案，提高教學質量。

例如，武漢市某小學的教師備課活動分為深入鉆研教材、典型課例分析和研討三個部分。典型課例分析和研討兩個部分建立在深入鉆研教材的基礎之上。教師備課的具體步驟：集體備課建立在每位教師個體自主備課的基礎上，每位教師必須認真鉆研教材，此后再由中心發言人對教材內容進行分析，中心發言要圍繞“四備”——備教材、備內容、備方法、備練習。這說明集體備課建立在教師對日常教學反思的基礎之上，反思促使教師個體緘默知識顯性化，并且通過課例分析和研討的形成被備課組成員所共享。

（2）教研組活動

帕克·帕爾默說：“如果想要在實踐中成長，我們有兩個去處：一個是達到優質教學的內心世界，一個是由同行所組成的共同體。”教師在教研組中交流、對話和合作，久而久之就有了共同的價值觀念，形成共同的教學愿景，實現教師的專業發展。教研組是典型的學習共同體，既關注教師的學習和研究，也關注教師知識經驗的共享以及共同體文化的建構，還為教師參與課程發展提供分享的支持型平臺。

中小學開展評比活動時，都是以教研組為單位。一方面是教研組中教師的交流與合作促使實踐智慧生成與共享，另一方面教研組為教師交流與合作提供一個良好的平臺。比如，武漢市某小學的“課內比教學”活動就是以教研組為載體開展的。活動過程中，教研組長將學期備課任務分配至各教師，組內教師針對教學內容進行研討，進行集體備課，然后主備課教師深入地研究教材、設計教法、搜集資料并撰寫電子教案，制作課件。教案完成后發布到校內網站，并將打印稿交到教研組每一位成員手中，實現資源共享。

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【責任編輯 陳國慶】