任務驅動教學法在《藥用植物》課程中的應用

喻曉雁

【摘 要】 目的：通過《藥用植物》課堂教學改革之任務驅動模式，探討高校學生自主學習能力提升的可行性。方法：設計自主學習能力測評問卷，通過實驗班在任務驅動下自主完成學習任務，對照班常規教學，學期末對兩個班進行問卷調查，利用SPSS統計軟件對數據進行描述性統計分析和方差分析，以檢驗對照班和實驗班對自主學能力各個測量指標是否存在顯著性差異以及任務驅動教學對學生自主學習能力提升的效果；學期末對實驗班和對照班同時同地同試卷進行課程考核，比較成績；在兩年后跟蹤調查實驗班，訪談其自主學習能力的情況。結果：實驗班在自學熱情積極性及自學意識等方面明顯高于對照班；任務驅動下自主學習課程考核結果和對照班沒有明顯差異；兩年后跟蹤訪談，實驗班同學都認為自學能力得到了提升，自學的信心也大大增強。結論：教師打破常規的課堂教學模式，通過設計合適的學習任務，能有效培養高校學生的自主學習能力。

【關鍵詞】 課堂教學改革；藥用植物；自主學習能力；任務驅動

【中圖分類號】R93 【文獻標志碼】 A 【文章編號】1007-8517（2016）06-0180-04

社會的發展使得教育變成終身制，全世界教育界都在大力提倡學生主體教師引導的自主學習理念，因為自主學習能力的提升對于終身教育有著舉足輕重的地位。《藥用植物》屬于形態學科，容易理解，學習中理論與實踐結合非常緊密，實踐課時與理論課時比例幾乎達到1∶1，是非常適宜開展任務驅動型自主學習能力培養的課堂教學改革實驗。本文以《藥用植物》課程為例，觀察高校學生在任務驅動模式下自主學習能力的變化情況。

1 自主學習能力研究背景

高校學生自主學習能力的提升被全社會廣泛關注。2013年浙江省教育廳首次設立高校課堂教學改革項目，旨在全面貫徹落實《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》和《浙江省高等教育“十二五”發展規劃（2011—2015年）》精神，堅持走以質量提升為核心的內涵式發展道路，深化教育教學改革，更新課堂教學理念，創新課堂教學方法，提升教師課堂教學能力，提高學生自主學習、實踐能力和創新能力，為推進我省高校人才培養模式改革、提升我省高等教育教學水平和質量提供堅實的基礎。

2 研究方法

2.1 設計自主學習能力測評量表

2.1.1 問卷題項設計 根據相關資料的查閱和高校師生訪談，設計了反映自主學習能力的量表，該量表由23個題項組成。題項采用李克特5點量表進行測量，即1表示完全不符、2表示基本不符、3表示一半符合、4表示基本符合、5表示完全符合。具體見表1。

2.1.2 問卷數據收集 筆者于2013年11月至2014年1月課程中后期開展了正式問卷調研。調查對象為2013級中藥專業91名學生，學生分成兩組，其中一組46名學生采用任務驅動式課堂教學改革，允許學生不聽課，為實驗班；另一組45名學生開展常規教學，為對照班。本次調查共發放問卷91份，回收88份，其中有效問卷82份，問卷回收率為96.7%，有效率為93.2%。

2.2 設計實驗班自主學習任務 打破傳統的課堂“教師是主角，學生是觀眾”的教學模式，根據教學內容，安排獨立的任務，并設計方案或流程供學生參考，由學生分組協作完成。在這種新型的教學模式中，學生變為主角，教師充當導演和觀眾的角色。

在藥用植物宏觀識別基礎環節，根據根、莖、葉、花、果實、種子、孢子及孢子囊的識別順序設計四個任務，基本以采集或拍照不同類型的器官為主。任務一：不同類型根、莖的采集或拍照；任務二：不同類型葉的采集；任務三：不同類型花的采集或拍照；任務四：不同類型果實、種子、孢子囊的采集或拍照。

在藥用植物微觀識別基礎環節，老師演示完顯微鏡和臨時裝片（含水合氯醛透化片）的操作方法后，提供臨時裝片材料、大量永久片及實驗指導，設計任務為：淀粉粒、草酸鈣晶體、石細胞、導管、篩管、非腺毛、纖維、花粉粒、晶鞘纖維、樹脂道、射線、形成層、木栓層、髓部等顯微特征的查找并拍照打印標注。

在藥用植物分類識別環節，分配的任務是每組提供一個指定區域的藥用植物調查報告。老師集中講授分類檢索表的應用方法，介紹常見藥用大科特征，提供本地常見大科植物名錄，小科植物名錄，校園（含百草園）植物名錄，課程精品網站網址（里面有校園和周邊公園植物圖片庫，有清晰圖片及地點說明）。

具體舉一例說明，如“藥用植物葉的宏觀認知”這項內容4學時，設計任務為：實驗班同學以組為單位在規定時間內采摘各種不同葉形、葉基、質地、葉尖、葉緣、分裂葉的單葉、不同類型的復葉及不同葉序各一種植物的小枝條或葉交給老師，每組在約定時間地點由不同代表對教師報告（可以實物展示講解，也可以做PPT講解），同組同學旁聽、更正或補充，教師質疑并提問。提供學習資源：圖文并茂的教材，課程精品網站網址（提供葉識別方面的電子學材及資料），關于葉的PPT課件，關于葉的教學錄像等。組長可以根據組員特長或喜好安排更為具體的學習任務，大家分工協作完成總任務。

2.3 設計課程結束兩年后訪談 筆者在2015年10月對實驗班的部分同學（正在實習中）進行了跟蹤訪談。題目一：有沒有覺得藥用植物方面的基礎比別班的同學差？題目二：覺得自己的自學能力有沒有得到提高？題目三：有新的學習任務，有沒有信心自學完成？

3 數據分析

3.1 學習能力統計分析 采用SPSS11.5統計分析軟件，對對照班和實驗班各個指標進行描述性統計分析和方差分析，對照班和試驗班對1努力自學（P=0）、2想來聽課（P=0.004）、3喜歡中草藥（P=0.031）、6閱讀課程相關課外資料（P=0.007）、8培養能力（P=0）、11每周登陸課程網站（P=0）、12每周登陸時間大于半小時（P=0.042）、13自學教材（P=0.002）、14自學PPT（P=0）、15求知欲增強（P=0）、18至少認兩遍植物（P=0）、19掛牌植物基本都能認識（P=0.008）、21有意識看標簽（P=0）和22會歸納總結（P=0.024）等14個指標的方差顯著性概率都小于0.05，說明對照班和實驗班在看待這些問題時差異存在統計學意義。在這些指標上實驗班的均值都大于對照班，說明實驗班在上述14項反映自主學習能力的指標上通過教學改革取得了較好的成效。見表2。

3.2 課程考核分數比較 課程期末的客觀考核方式為PPT看圖識別藥用植物。實驗班與對照班同時同地同試題展開考核。結果實驗班的平均分為74.3，對照班平均分為73.7。期末客觀考核結果說明實驗班與對照班學習效果沒有明顯差異。在老師的宏觀調控下，以任務為導向的自主學習模式可以和傳統課堂講授模式相媲美。

3.3 課程結束兩年后訪談 兩年后的跟蹤訪談操作有點不便，一共只訪談了19名實驗班的同學，所有被訪同學認為實驗課程的基礎沒有明顯比其他班差；17名同學認為自主學習能力得到鍛煉而顯著提高，有信心完成新的學習任務。訪談結果良性。

4 結果與思考

本實驗結果表明，高校學生的自主學習能力可以在恰當的引導下得到提升，學生的自學熱情、學習動機、自學效率、自學方法、自學意識、自學信心等方面都能通過任務導向而提高。同時說明，教師有意識地進行課堂教學改革，能有效培養學生的自主學習能力。但難點是自主學習的指標與因子難以把握；教師對學生學習任務的監督和管理耗費精力，要有足夠的師資力量才能完成。