“劇本”式復(fù)習(xí)

劉元科

摘 要 如何讓學(xué)業(yè)考試復(fù)習(xí)達(dá)到 “輕負(fù)高質(zhì)”？這是值得我們每一個教師去思考的。“題海戰(zhàn)術(shù)”、“炒冷飯”，這些都是師生一起帶著鐐銬跳舞。我們都需要思考高效的復(fù)習(xí)策略。“劇本式”復(fù)習(xí)是一種基于以生為本的復(fù)習(xí)模式，本文以“密度復(fù)習(xí)”為例，闡述“劇本式”復(fù)習(xí)是如何到達(dá)高效的復(fù)習(xí)效果的。

關(guān)鍵詞 劇本式 學(xué)業(yè)考試 復(fù)習(xí) 輕負(fù)高效

中圖分類號：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

每一學(xué)年的第二學(xué)期，總有一批老師和學(xué)生在為學(xué)業(yè)考試的復(fù)習(xí)而忙碌著。這個過程繁雜而艱辛。復(fù)習(xí)課是最難上的幾乎成了所有老師的公認(rèn)。復(fù)習(xí)的效果也總是不盡如人意。如何為我們的復(fù)習(xí)課找一個突破口？達(dá)到時下很流行的一個詞——“輕負(fù)高質(zhì)”這樣的效果呢？這是值得我們每一個教師去思考的。“題海戰(zhàn)術(shù)”、“炒冷飯”，這些都是師生一起帶著鐐銬跳舞。為什么我們還都深陷其中，苦中作樂呢？這些我們都需要思考高效的復(fù)習(xí)策略。

我們通常的學(xué)業(yè)考試復(fù)習(xí)模式是這樣的：第一輪復(fù)習(xí)為基礎(chǔ)知識的單元復(fù)習(xí)和章節(jié)復(fù)習(xí)。第二輪復(fù)習(xí)打破章節(jié)界限實行大單元、小綜合、專題式復(fù)習(xí)。第三輪復(fù)習(xí)是知識、能力深化鞏固的階段。一般會選擇一套復(fù)習(xí)資料，然后梳理知識條目、講解典型例題、習(xí)題訓(xùn)練與講評，如此往復(fù)。這樣模式的最大弊端是：同一種模式的重復(fù)刺激使學(xué)生麻痹了，最后慢慢失去了對復(fù)習(xí)的興趣，無法達(dá)到復(fù)習(xí)預(yù)計的目的。科學(xué)課程尤為如此。初中科學(xué)內(nèi)容繁多，根據(jù)學(xué)業(yè)考試說明，僅知識條目大概就有200多條，老師若一條一條復(fù)習(xí)下來，估計學(xué)生還沒有聽到一半，就沒有興趣了，效果可想而知。所以我們要提升復(fù)習(xí)的有效性，就必須改變復(fù)習(xí)策略。尋求多元的復(fù)習(xí)模式以適應(yīng)不同復(fù)習(xí)內(nèi)容的需要，從而達(dá)到高效的復(fù)習(xí)。

劇本是一種文學(xué)形式，是戲劇藝術(shù)創(chuàng)作的文本基礎(chǔ)，編導(dǎo)與演員根據(jù)劇本進(jìn)行演出。何為“劇本”式復(fù)習(xí)呢？就是教師和學(xué)生一起根據(jù)已學(xué)的內(nèi)容來創(chuàng)作一個情景，將相應(yīng)的知識融入到情景中去。關(guān)于這樣的復(fù)習(xí)模式的嘗試，來源于一堂美國的《德國史》課堂教學(xué)的靈感。

在一堂《德國史》課上，老師放映著將1945-1994年間發(fā)生在德國的重要事件組合剪輯起來的紀(jì)錄片。學(xué)生與老師一邊看電影，一邊在紙上作些記錄，偶爾老師會穿插一個問題，或是一點解釋，學(xué)生們簡單討論幾句。接著老師發(fā)下了三張紙：第一張紙是讓學(xué)生開放性地記錄電影中的事件以及主要信息；第二張紙是讓學(xué)生在一個時間軸上整理這些關(guān)鍵事件，并將美、蘇、英等國的對德主張與政策也整理到這個時間表上，梳理其中的邏輯與線索；第三張紙上有若干演講詞的句段，每一句段后老師設(shè)問：這是誰的speech？What time？他為什么這樣說？其意指是？標(biāo)志？在課堂上，沒有聽到老師的娓娓相授，沒有看到師生精彩的追問與對話，有的只是他們默默地觀看、記錄、整理和間或的討論。老師課堂言語的占時可能連10%都未必有，她沒有把具體歷史事件作為必須的學(xué)習(xí)目標(biāo)，而把經(jīng)歷觀看、記錄、思考、整理的過程所帶給孩子的歷史觀與方法論的影響視作第一學(xué)習(xí)目標(biāo)。然而我們都明白，這樣的課堂上，學(xué)生才是真正在學(xué)習(xí)。

對于我們的復(fù)習(xí)課而言，我們更應(yīng)該追求這樣的效果。所以教師一定要弱化“教”這個角色，而應(yīng)該強化學(xué)生的“學(xué)”。但是學(xué)生也不能憑空的學(xué)，就像這堂德國史的教學(xué)，教師看似在課堂上占有的份額很少，但是他將大量的準(zhǔn)備工作放在了課前，為學(xué)生真正搭建了一個學(xué)的平臺，這樣的學(xué)，才可能是有效的。以核心知識（方法）的、簡明的“學(xué)習(xí)設(shè)計”來促成本質(zhì)意義的學(xué)習(xí)的發(fā)生才是我們應(yīng)該實現(xiàn)的課堂效果。“劇本式”復(fù)習(xí)，就是教師在復(fù)習(xí)課前將若干個知識點整合成一個有較強操作性的活動，復(fù)習(xí)的課堂就是演繹劇本或?qū)嵺`劇本的過程，通過演繹和實踐不斷的修整和補充，最后在活動中實現(xiàn)對知識的復(fù)習(xí)。

案例一：對密度等知識的復(fù)習(xí)

根據(jù)2015年初中科學(xué)學(xué)業(yè)考試說明，關(guān)于密度有關(guān)的考試要求；

密度是初中科學(xué)的一個重要的概念，在近幾年的中考中都有涉及，所以是中考復(fù)習(xí)的一個重要組成部分。傳統(tǒng)的復(fù)習(xí)方式就是知識點再現(xiàn)、公式復(fù)習(xí)、各類運算訓(xùn)練。但是這樣的復(fù)習(xí)往往形成的效應(yīng)就是：原來不會的部分仍然不會。原因何在呢？大部分對概念的認(rèn)知是一個建構(gòu)的過程。如果學(xué)生在新課教學(xué)時沒有很好的對概念進(jìn)行完整的建構(gòu)，那么僅僅復(fù)習(xí)表面的知識和習(xí)題訓(xùn)練，就是我們傳統(tǒng)的“炒冷飯”，這是無法幫助學(xué)生完成對概念的建構(gòu)的。那么復(fù)習(xí)能否實現(xiàn)對概念的再次建構(gòu)呢？答案當(dāng)然是肯定的。特別是到中考復(fù)習(xí)階段，學(xué)生已經(jīng)學(xué)完了初中科學(xué)的全部內(nèi)容，當(dāng)他回頭看的時候，他對于知識的視角和新課學(xué)習(xí)時是不一樣的。這個時候，學(xué)生具有比學(xué)新課時更強的能力去建構(gòu)這個知識，只是教師提供的復(fù)習(xí)載體絕對不能是再現(xiàn)與訓(xùn)練，要有一個體驗性、探究性的過程，讓學(xué)生在從新建構(gòu)概念的同時達(dá)到復(fù)習(xí)的效果。

如何創(chuàng)設(shè)一個體驗性、探究性的過程呢？如果還是像上新課一樣，把學(xué)生當(dāng)作完全未知去設(shè)計復(fù)習(xí)課，那肯定是事倍功半，我們一般也不可能選擇這種方案的。當(dāng)學(xué)生處在一種略有所知而未融會貫通的狀態(tài)時，用“問題解決”的模式來設(shè)計一個探究過程，在探究活動進(jìn)行時，讓學(xué)生不斷的發(fā)現(xiàn)問題，并解決問題，最后實現(xiàn)對概念的完整建構(gòu)。而這種探究式活動的載體，稱之為“課堂劇本”，以密度和浮力的復(fù)習(xí)為例，設(shè)計了如下的“課堂劇本”

關(guān)于密度這一“劇本式”復(fù)習(xí)模式的設(shè)計，只是一個很小的個案。但是要相信，學(xué)生在這樣的復(fù)習(xí)模式中，他的體驗深刻的，他的情緒是愉悅的。蘇霍姆林斯基說過：直觀是一種發(fā)展觀察和思維的力量，它能給認(rèn)識帶來一種情緒色彩。由于視覺、聽覺、感受、思維是同時進(jìn)行的，在學(xué)生的意識里就形成一種稱之為“情緒記憶”的東西，學(xué)生在這樣的“好心情”下，沒有理解不了的東西，沒有記不住的知識，沒有激發(fā)不出的智慧。我們千萬不要用我們的一廂情愿去強加給學(xué)生，如果結(jié)果是“倒胃口”，那我們辛辛苦苦的復(fù)習(xí)準(zhǔn)備不僅沒有功勞，連苦勞也沒有了。

美國華盛頓圖書館的墻壁上寫著這樣一句話：“我聽過了就忘記了，我看過了就記住了，我做過了就理解了。”讓我們一起去嘗試給學(xué)生更多“做”的復(fù)習(xí)課，這樣才能真正促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1] 張豐，站在學(xué)生身后的老師[J]，浙江教學(xué)研究，2012（06）.

[2] 孫志毅，學(xué)學(xué)名師那些事[M]，西南師范大學(xué)出版社，2009（02）.

[3] 孫志毅，做有策略的教師[M]，西南師范大學(xué)出版社，2010（10）.

[4] 鄭杰，給教師的一百條新建議[M]，華東師范大學(xué)出版社，2006（02）.