與幼兒共赴課程之旅

隨著互動型課程研究的不斷深入，我們清晰地認識到：課程的決策、實施和開發，需要團隊的努力和創造力，需要課題引領者和全體教師的群策群力、精誠合作和智慧分享。因此，在“多元陽剛助學”子課題的研究過程中，我們嘗試構建以管理者、教師、幼兒為主體的課程決策團，通過“主題游戲審議”“圖示意義增值”“教育敘事指導”等路徑，嘗試課程領導，實現智慧共享和理念引領，從而保障“陽剛助學”特色課程的有效實施。

一、主題游戲審議，著力課程引領

多元陽剛助學的載體之一是“球樣百出”主題游戲的開發與實施。我們首先根據幼兒的年齡特點開發了“玩球素材庫”，從中選擇契合幼兒經驗水平的內容，串聯成具有情境性、趣味性的游戲主題。游戲開發的過程要關注幾點：一是活動設計的開放性。活動內容要依據幼兒經驗進行選擇性整合以及活動方式的多樣性融合。各班在設計主題游戲時關注幼兒的已有經驗，小班重在激發幼兒拍球的興趣，多提供拍球玩球的機會，幫助他們在提高拍球技能的基礎上逐步豐富玩球的方式；中、大班關注幼兒玩球經驗的連續性和遞進性，設置一定的挑戰性，以幼兒的已有經驗和可能的發展目標為依據，在素材庫中選擇合適的內容整合成具有情境性、趣味性的游戲主題。二是活動設計和活動實施的交融性。活動的設計過程與幼兒的活動過程同步并進，相互依賴，相互補充，使設計、調整過程伴隨整個活動進行。在這些要求的引領下，老師們進行了主題游戲的開發，并通過主題游戲審議，獲得了一些突破。

1.關注主題游戲的課程品味，讓課程從兒童中走來

“球樣百出”主題游戲作為“多元陽剛助學課程”的代表性活動，應該承載起互動型課程的基本主張，體現出較高的課程品位。老師們努力踐行“讓課程從兒童中走來”的課程理念，在游戲開發之初，針對各班開發的游戲雛形，開展了“主題游戲方案的審議”活動，分別從“課程”“兒童”“讓”這三個關鍵詞出發，著力審視三個方面：課程的游戲化彰顯在哪里？幼兒的主體性體現在哪里？教師的支持策略表現在哪里？幫助教師聚焦游戲開發的核心要素，強化幼兒在課程中的主體地位，喚醒教師的主導意識。

2.拓展主題游戲的發展價值——從一種可能走向多種可能

期初開發的主題游戲，呈現的只是一種不太完善的初始狀態。如果把游戲開發的歷程比作一場旅行的話，那充其量不過是旅行中的第一站。隨著游戲的深入開展，下一站將走向哪里？會遇見怎樣的風景？在主題游戲的審議過程中，我們以大（2）班開發的游戲為例，引導大家思考：在情境設置和游戲進行的過程中，可能會有哪些生成？因什么而生成？這些生成體現了哪些多元互動？蘊含了哪些發展價值？在審議的過程中，老師們針對大（2）班來自幼兒的各種單個玩法，通過玩法的組合、情境的賦予，暢想了游戲之旅的種種可能，并借用他人的經驗，形成了個性化的游戲之旅的操作路徑：發現和引導發現、遷移和引導遷移、生成和引導生成。“發現”“遷移”“生成”都是從兒童的角度來談的，“引導發現”“引導遷移”“引導生成”則是從教師的角度出發的，也就是我們所說的“讓”，彰顯的是教師的主導作用。在主題游戲開發、實施的過程中，我們倡導老師們放慢前進的步伐，適當將自己隱于幕后，期待幼兒的主動發現、主動遷移、主動生成。同時，我們也鼓勵教師們在適當的時候能有意識地引導幼兒發現、引導幼兒遷移、引導幼兒生成。這兩種角色的轉換，需要一定的預設，有了充分的預設，教師才能在互動中不失時機地抓住幼兒瞬間的靈感，才能更有底氣地接過孩子拋過來的“球”，更從容地給予積極的回應，從而為幼兒的發展提供更多的可能。

二、圖示意義增值，分享課程價值

游戲圖示最初的制作者是教師，更多的是為了記錄“球樣百出主題游戲”的玩法，讓其他人（成人或者幼兒）能快速直接地了解游戲的玩法。因此，開始時老師們是用蝌蚪人的方式進行簡單而又清晰的記錄。隨著研究的不斷深入，大家更多地通過圖示的分享進行意義的增值。圖示從以老師為主導漸漸演變為以幼兒為主體，通過圖示推動課程的發展，給幼兒提供多樣化發展的可能。各班的圖示專欄成為幼兒、教師、家長積極互動的交流平臺，成為幼兒創意玩球的生長點。我們更希望通過努力，彰顯圖示在游戲產生、發展過程中的課程評價功能，發現幼兒在游戲中的困難與不足，分析原因，捕捉幼兒的靈感，吸納幼兒的創意，聽到他們的聲音，讓游戲真正成為他們自己的游戲。在審議與分享的過程中，圖示經過了一次又一次的調整，評價意義也在不斷增值。

1.從圖示中看到了課程的生發過程，記錄了課程的發展軌跡，呈現了課程動態發展的精彩

大（2）班的游戲，從最初的尋找材料，到探索玩法再到深入研究，課程呈現了散點開發，到適當聚焦，再到深度探索的發展軌跡，適當的留白預示著課程還將繼續延展。最后以小組為單位的圖示集，記錄了幼兒對游戲持續發展的各種思考與創意。課程的開發歷程在圖示中都有跡可循，圖示呈現了“球樣百出”課程動態發展的精彩。

2.從圖示中看到了幼兒在課程中的主體地位，體現了幼兒在課程開發中的真實參與和深度學習的樣態，彰顯了幼兒主動發展的精彩

大（2）班最初的尋找材料階段的圖示，其玩法大都基于幼兒的經驗和興趣，而且是不同幼兒的經驗和興趣。第二階段則聚焦到繩子與球的組合玩法，也是源于幼兒的投票決定。第三階段的深入探索，還是來自幼兒的靈感。而游戲“憤怒的小鳥”玩的過程中不斷生成的科學探究活動，都不是教師強加給幼兒的，而是幼兒在游戲中因需求的變化而主動生成的，從面到點，再到持續的深入探索，彰顯了幼兒主動發展的精彩。

3.從圖示中看到了教師的有效支持，彰顯了教師專業發展的精彩

大（2）班的游戲，從最初“尋找材料”階段的各種材料的組合玩法，到第二階段聚焦繩子與球的組合玩法，再到后續深入研究中拓展出更多不同的玩法，這個過程看似來源于孩子，但整個游戲歷程尤其是第二、三階段的玩法聚焦和深度開發，一部分在教師的預料之中，是在游戲聚焦之初就預想到的種種可能之一，還有一部分卻是意料之外的驚喜。高結構設計，在設計之初預想種種可能，低結構實施，在實施的過程中觀察還有多少種可能會出現，便及時捕捉意外的驚喜。當幼兒在“憤怒的小鳥”的游戲過程中發生困難時，教師則及時加以引領，既激發了幼兒持續游戲的興趣，又給了他們必要的技術支持。這樣的課程實施策略，進一步彰顯了教師專業發展的精彩。endprint

三、教育敘事指導，共赴課程行旅

課程領導的要義之一是打造團體內成員的共同愿景，在共同信念和信息的情景下，反思并賦予工作以更多的意義，從而促進行動上的有效落實。為提高研究的效度，彰顯“球樣百出主題游戲”的課程意義，引領教師在日常的課程實施中以更專業的眼光發現幼兒的學習，看到幼兒的潛能，給他們以更得力的支持，我們以“教育敘事指導”為載體，通過理論學習、實踐演繹、總結提煉、敘事分享四個方面，提升教師的研究與表達能力。

1.學習與借鑒

在理論學習的過程中，“學習故事”走進了我們的視野。我們首先自主學習了《學習故事是什么》《“哇時刻”就在這里——“學習故事”背后的課程觀給中國幼教工作者的啟示》等文章。“學習故事”來自新西蘭，是一種學習評價的手段，更是一種理念，一種以兒童為中心的、教師與兒童一起工作的方式。“學習故事”給教師們帶來了全新的視角，引領著大家更多地從專業的角度關注和剖析孩子在游戲、學習中的典型行為與心理特征，詮釋幼兒行為表現背后的支撐，更好地“讀懂孩子”，并給予有效的支持。它的核心理念“教與學是一個編織的過程”更是和我們的互動型課程的基本理念特別吻合。而“學習故事”的敘事性觀察記錄的方式，也和我們的課程故事本質是一致的，都要求我們走近孩子，了解孩子，發現孩子并支持孩子的發展。當然，任何外來經驗都不應該脫離具體的實踐，要結合本土的社會文化背景和已有的經驗來理解。因此，我們還向老師們推薦了《學前教育》雜志上的“借鑒‘學習故事”系列案例《大吊車轉起來》和《愛心滿滿的石榴樹》等等。這些在借鑒“學習故事”的理念和方法基礎上的本土創造的案例更給了老師們許多的啟示，“學習故事”中的“注意—識別—回應”的不同演繹，也讓大家進一步明白：支持幼兒的發展，首先要觀察他們的興趣表現，還要看他們學習的過程，做了什么，懷著怎么樣的情感去做，還可能會有哪些發展，老師能給予什么樣的幫助等等。

2.實踐與演繹

理論學習之后，便是對本土制造的課程故事進行剖析了。我們組織老師們進行課程故事的交流，尋找陽剛助學活動中的“哇時刻”，反思我們的課程故事在表達上存在的問題。在交流中發現，我們所寫的故事主要存在幾方面的問題：一是對幼兒學習行為的描述過于籠統，遺漏了一些細節和關鍵信息。二是對幼兒的學習行為缺乏準確的分析判斷，對幼兒學習經驗的理解比較膚淺。三是缺少有意識的支持策略。而最大的問題則是我們的課程故事缺乏“課程旅行”的意蘊，敘述的大多是某個點上的精彩片段，缺乏圍繞某個專題的課程事件鏈描寫。我們希望敘寫的課程故事能夠體現出“課程是一場教師、幼兒、家長說走就走的旅行”的意境，在每一站的景點，都能領略到“看見孩子的學習，發現孩子的可能，并提供適宜的支架，實現兒童的生長”的美景。我們希望能夠看見整個發展進程中的不同事件構成的重要學習事件鏈，這些事件反映了幼兒、環境、關系之間的連接，體現了互動型課程“從關系的視角去看待兒童”的理念。形成了這樣的共識后，老師們回憶起“球樣百出”主題游戲中曾經發生卻被自己忽略的故事，也有的老師則繼續和孩子們共赴旅程，編織課程。在他們后來呈現的課程故事中，我們看到了期待的精彩。

（翁靜娟，無錫市梅村中心幼兒園，214110）

責任編輯：宣麗華endprint