從“教文本”到“教生活”

徐鑫

摘 要：學科教學的習慣讓老師面對品德課教學困惑重重，本文先展現出現實問題，并分析原因，再提出不管從課程標準還是學生的社會化需求來看，品德課教學要跳出學科化思維，從“教文本”深化到“教生活”的觀點，那后結合自己的教學實踐從課堂氛圍、教學資源、教學方式、教學效果等幾個方面闡述品德教學生活化的策略。

關鍵詞：學科化 生活化 文本 認知 感悟 導行

一、品德課老師的困惑

隨著課改的不斷深入，品德課本也出現了創新變革，現浙教版《品德與社會》課本內容寬泛，形式精美新穎，看上去很全很美。但老師們時常抱怨教起來很難：文本的文字太少，往往只有幾幅圖，外加一兩行提示說明，不知道教什么；課本文本中有內容沒核心、有問題沒結論，教學活動找不到落腳點；有一些文本內容與當地傳統生活離得很遠，學生缺乏生活經驗，老師上課照本宣科，或灌輸，或說教，或煽情。因此，如何精準把握品德課堂教學，落實品德課深層次教學目標，是值得每位品德老師思考和探究的問題。

教學領域曾流行兩種觀點：一是認為老師首要的職責是教孩子學好科學文化知識，幫助學生由不知到知，由不會到會；二是認為教學的主要矛盾是學生現有知識水平與預期的教學目標之間的矛盾，學生只要是掌握相關的知識技能，能順利完成作業和測試，教學就算成功了。因此教師就需要駕馭文本，把教學內容講透、講深、講活。很明顯，品德老師那么的多困惑，是深受這些觀念影響，老師習慣性地用學科化思維來思考品德課教學，沒有把品德課與其他知識性學科區分開來，簡單地認為上好品德課就要抓住文本、教好文本。[1]

二、當今小學生需要怎樣的品德課

1.課程標準指向的課堂——教生活

課程標準指出：“品德與社會旨在培養學生良好品德，促進學生的社會性發展，為學生認識社會，參與社會，適應社會，成為有愛心、有責任心、良好行為習慣和個性品質的公民奠定基礎”。“幫助學生參與社會，學會做人是課程的核心”。“本課程將正確的價值引導蘊涵在鮮活的生活主題之中，注重課內課外相結合，鼓勵學生在實踐的矛盾沖突中積極探究和體驗，通過道德踐行促進思想品德的形成與發展”。 因此，品德學科不只是要教學生與生活、社會、道德相關的知識，更重要的是幫助學生“學會生活” “學會做人”。[2]

2.現實生活需求的課堂——教生活

平時學生在校少不了接受品德教育，但仍常有學生滿腹知識，卻對社會生活中的出現的困難和問題束手無策，甚至生活自理都困難，也有的學生在學科領域成龍成鳳，卻內心陰暗，或在暗地里運用高超的專業知識危害社會。這些現狀存在，顯現出學生的德育成長仍習慣于從文本中獲取程式化的知識，很少有充足的生活體驗和真情感悟，歸結起來說，都是“學生活”、“學做人”方面的缺失，顯示出傳統品德教育的蒼白。

筆者認為，那些困惑的存在，根源還是老師沒有認識到品德課與其他知識性學科有著很大的不同，它具有知識性，但它更趨向人文性和社會性。品德老師只有跳出學科化思維，讓品德課依托文本、跳出文本，回歸兒童的真實生活，才能真正抓住品德課的靈魂，真正促進孩子們良好社會品質的形成。

三、品德教學“教生活”策略

1.“規”不唯“循”，課堂由教師主宰變成平等互學——貼生活

社會生活的特質之一就是互學，教學活動是師生教與學的雙向活動，我們只有打破傳統的師生從屬關系，消除傳統的師生地位差異而形成的隔閡，營造出平等和諧的師生關系，才能構建平等和諧、主動互學的課堂，生活化的課堂才有扎實的環境基礎。在教學中，老師要以 “社會參與者”身份和“三人行必有我師”氣度參與其中，提供條件，創造機會，引導主動的平等的互學。

（1）聊天是生活中必不可少的一部分，也是一種很好的溝通學習的渠道，課前能聊一些與課堂教學有關的內容，往往會收到預想不到的效果。比如在上《進廚房》課前，筆者就跟孩子們聊一聊家里食物搭配的內容，結果發現有位學生對食物知識的認知水平特別高，甚至超過了老師，聊起來很有心得，經了解才知道這位學生父母都是醫生，對食物的安排有著非常專業的知識，他在家里早就學到了很多，他說的一些知識是課本上沒有的，既新奇又實在，師生都在這么隨意的聊天中學到很多，這樣的聊天不像課堂教學那么嚴肅，更貼近原生態的生活。

（2）辯論也是生活中的一種學習方式，學生在平等互動的氛圍中，感受不同觀點的碰撞，撥云見日，去偽存真。比如在教學《紅綠燈》一課時，學生就小孩子應不應該獨自過馬路的問題展開辯論，正反雙方各自極力闡述自己的觀點，擺事實講道理，好些原來不主動參與的孩子也熱情高漲，課堂感受不到“師道尊嚴”，也不需要遵循傳統課堂規矩，儼然是一個開放的小社會

2.“理”不唯“明”，資源由著眼文本走向放眼生活——扣生活

（1）加入游戲元素，貼近兒童生活

愛玩是兒童的天性，游戲就是兒童的生活。加入游戲不但可以把一堂課推向更生動，讓學生在游戲情境中明白事理，還可以使課堂教學與兒童生活聯系起來，跳出文本，回歸童真生活。

在教學有關遵守社會秩序、自覺排隊內容版塊時，為了讓學生“明理”，我就創設了一個“瓶中取珠”的游戲，把比瓶口略小的珠子穿上細線，每個孩子提一個珠子，把這些珠子都放到一個瓶子里，孩子們細線聽老師口令，比誰拿出來最快，比哪一組最快，結果可想而知，學生從游戲比賽中不斷研究反思，排隊的必要性不需要老師再多說，學生已經感悟很深了，生活中也會自覺排隊了。

（2）插入鄉土知識，依托獨特資源

盡管當前的教材的編制已經充分考慮到地域不同、風土習俗迥異等因素，但大多材料仍是普遍性的。農村學生從小就融入在濃濃的傳統鄉土氣息之中，每個地區的鄉土生活都會有一些不同的文化，這種文化滲透生活的每個角落。老師有目的的插入一些當地氣息的鄉土資源材料，教學就更貼近學生原生態的生活，也更能為現實生活服務。

比如在教學《五大少數民族自治區》時，學生對各種民族的風土人情只能是通過老師講解，課件展示，視頻觀看等方式了解，學生沒有任何體驗，感受不深，因此，我就適當的插入我們當地的畬族文化在課堂里，讓當地畬族的學生和老人現身說法，說一說自己的風俗，亮一亮畬族的服裝，跳一跳畬族的舞蹈，品一品畬族的美食等等，學生親身體驗，感受少數民族風情，感悟民族團結。

（3）呈現社會實情，融會真實體驗

陶行知先生認為，教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育。那么在平時的教學中，品德教學就應當將品德知識與學生的生活實際聯系起來，喚醒學生的生活體驗。解決生活問題。

比如在上《誠信真可貴》一課時，我就課前讓學生了解收集一些平時生活中聽到見到的身邊的誠信和不誠信的例子，展開討論學習，比照本宣科的學一些書上的文本，講解一些大道理要真實得多，感悟其中的情理也深刻得多。[3]

3.“道”不唯“傳”，方式由循循善誘轉為多向交流——融生活

（1）主動+互動，教學過程“百花齊放”

學生主動參與、互動學習是學習的根本方式，在教學設計時，老師應該轉變觀念，放棄“領著孩子跑”的思維，“追著孩子跑”，老師可以根據自己的教學需要，創設針對性的生活化小欄目，引導學生的主動參與互動交流。

① “動口”活動讓學生主動參與討論，研究生活問題。

在前面介紹過的少數民族的畬族的風土人情，就是由畬族的學生和畬族的老人通過講述式的討論完成的，這種方式雖然都是從嘴里說出來，但與從老師嘴里說出來相比，通過畬族學生說出來更真實，更貼近生活。在教學《小心電老虎》時，就“發現有電線掛在地上時該怎么辦”的問題展開辯論，有的說自己動手處理，有的說叫大人來處理，也有的說就在原地守候告知過的人注意等等，結論不唯一也不重要，重要的是學生能主動參與，并且在辯論過程中互動交流，綜合考慮生活中各種因素，綜合分析研判，切實地提高解決生活問題的綜合素質。

② “動手”活動讓學生參與動手，體驗生活內容。

教師根據教材提供的主題兒歌或表演情節，為學生搭建唱一唱，演一演的小舞臺。學生即興表演兒歌或情景劇。教師和學生一起唱，一起演，感受體驗，深刻領會生活。課中的“小游戲”重在讓學生體驗感受，教學中的緊扣教學的小游戲活動設往往可以把一節課的教學推向靈動。如課前的小游戲（如“搶椅子”）不但可以活躍氣氛，還無形中吸引了孩子們主動參與集體生活，品德課中有較多讓學生動手做的部分就成了一小段“微生活”。

③ “探究”活動讓學生參與互動，探索生活本真

探究生活能使課內的教學延續至課外，讓學生真實體驗，深切感受，教師在課堂中鼓勵他們互動探究，互相學習，使教學更為立體，使互動的探究活動滲透進了學生的生活空間。

一年級《我的名字》[案例片斷]

（請幾位學生簡介自己名字）

1.這個男孩，叫張翔，你們能說一說嗎？

他的名字當中也包含著爸爸媽媽對他的祝福與希望，希望他長大了能像雄鷹一樣，迎難而上展翅翱翔。（貼：父姓+祝福與希望）

……

2.還有誰想來介紹自己名字的含義？（教師隨機點評）

剛才這些小朋友名字的取法有點值得研究，他叫——何許。你們猜猜他們的名字是怎樣取的？

我們的名字中還可以放上媽媽的姓。（貼：父姓+母姓）

……

3.名字的取法還有很多種呢。（出示：張國慶）我們來讀讀他的名字，你發現了什么？

（演示國慶動畫）對啊，國慶節的夜晚多美，爸爸媽媽美好的心愿也包含在這個名字里了。哦，我們的出生時間也可以用來取名字。（貼：父姓+出生時間）

……

4.其他類：

（1）還有誰的名字取法和這個三種都不一樣？

（2）原來你的名字是根據什么來取的。（貼：天氣，季節……）

……

5.原來咱們的名字有這么多種取法，每一個名字都有自己獨特的意義，覺得自己的名字怎樣？

我們回家問一問爸爸媽媽吧。下次來告訴大家吧。（家校互動）

（2）感動+行動，實踐活動“意行合一”

眾所周知，真正的教育不是告訴，有意義的知識并非是教師手把手地教給學生的，而是學生在具體的情境中通過活動體驗而自主建構的。課程標準指出“本課程將正確的價值引導蘊涵在鮮活的生活主題之中，注重課內課外相結合，鼓勵學生在實踐的矛盾沖突中積極探究和體驗，通過道德踐行促進思想品德的形成與發展”。教學中教師需要引導學生參與多種形式的生活實踐，完成對道德情感的體驗、道德品質的培養。[4]

講授《我們的生活離不開他們》一課時，筆者布置任務，讓學生做好計劃，利用課前時間去菜市場采訪賣菜的農民伯伯，做好采訪記錄；讓學生去食堂訪問廚師和服務人員，做好采訪記錄。然后組織學生匯報交流訪問結果，從而得出結論：我們的生活離不開大家的勞動，離不開社會，我們應該尊重不同行業的勞動者，珍惜他們的勞動成果。后期的學生用餐情況調查中顯示，絕大多數學生的浪費行為變少了，對食堂的工作人員也更尊重了。

4.“業”不唯“授”，效果由內化感悟升華外化素養——歸生活

古語說的“授業”類似于我們現代說的導行，但“師者”的眼光往往會局限于“授”，對后期的自覺行為的養成很少有實質性的落實。根據課程標準與學生發展的現實需求，品德教學是要讓學生掌握生活知識，認識社會，感悟生活情理，形成自覺行為，從而將來更好的適應社會生活。因此，品德教學的導行不僅僅是教學生怎們做，而應內化為內在涵養，進一步外化為自覺行為。

（1）深化感悟

感悟是深層的認知，有助于促進學生認知與情感的協調發展。在教學中，對文本的理解也好，對生活的理解也好，最終的感悟才是認知層面的最高境界，老師必須讓學生從認知深化到感悟。

例如，為了讓學生對講秩序排隊的必要性有所感悟，筆者教學時就放棄了傳統的說教和道理分析，設計了“瓶里取珠”的游戲，比一比哪組快，通過游戲學生很快就感悟到不講規則不講秩序是不行的，只有在這種感悟的感召下，孩子們才能把不自覺的無規則的行為轉化為自覺有序的生活化行為，達到理想教學效果。[5]

（2）強化踐行

馬卡連柯認為，認知和行為之間隔著一條鴻溝，需要用實踐來填平。老師往往會忽視用實踐來強化行為養成這一重要環節，讓學習停留在認知感悟階段，從而使品德教育功虧一簣，因此，在平時教學時，筆者就特別注意踐行環節的落地。比如在教學《紅綠燈》一課后，學生已經在認知層面上有了比較深的感悟，但在踐行環節還未必能真正外化于行，于是我就設計了三類活動予以強化，一是校園內模擬交通環境，讓學生嘗試，并要求每次做到。二是加入交通參與者行列，觀看視頻，實地嘗試，找找身邊的（包括自己的）錯誤行為。三是在交警叔叔帶領下參與交通管理。通過一些實踐行動，把課堂上學領會的落實到了行動上來，跨越了認知和行為之間的鴻溝。

（3）固化素養

素養是內在的，但它總會在一個人的言行舉止中外化地表現出來，表現為一些固定的自覺行為。在我們平時的品德教學中，老師都會讓學生認識一些事物、領會一些道理、養成一些行為，問題是，學生行為的養成是暫時的還是固化的，是應付的還是自覺的，如果學生的行為是短時的應對檢查式的，那么，品德教學還沒有真正擺脫學科化思維。

在教學《紅綠燈》一課后，考慮到孩子年齡特點以及當前外界因素的影響，特別是“中國式過馬路”盛行，在無監管的環境下學生行為很容易被同化，為了探究固化行為的方法，筆者就做了較長時間的跟蹤觀察，把五年級100名學生隨機分為五組，對他們在學校門前的紅綠燈路口過馬路情況進行觀察對比，結果發現如果不及時跟進強化，學生行為的固化效果是很不明顯的。（見表一）

由此可見，學生只有在較長時間內得到有效“反芻”，行為的固化效果才會更明顯。所以，品德老師必須肩負對孩子生活負責的責任，在充分認知的基礎上及時跟進固化行為，讓教學從課堂走向課外，從速成走向養成，從學科走向生活。

四、結語

品德課程由“教文本”走向“教生活”是一項創造性的工作，它應該是立體的、多樣的、綜合的系統化工程，任何能促進學生“全面、持續、和諧地發展”的因素，都應該進入品德課程生活化教學研究的視野，并對之有效開發與科學利用，不求花樣繁多，但求切合實際，服務于課程目標的落實，以促進學生的道德素質發展為目的，做到適用而不亂用，有效而不泛濫。只要我們轉變理念，多動心思，品德課一定能開創一片新天地！

參考文獻：

[1] 李季媚、張華主編 《品德與生活課程標準解讀》，高等教育出版社，2012年；

[2] 彭學容 小學思想品德教學生活化的實踐與研究，教學案例/設計2014.5

[3] 王國強 生活化：《品德與社會》教學的關鍵[J]. 浙江教育科學.

[4] 蘇榮復 恰當運用生活材料，煥發品德課堂活力[J].小學教學研究 2010

[5] 樂斌 小學《品德與社會》課生活化教育的實踐與研究，寶山教育科技網2008.11