“中國近現代史綱要”考核評價方式改革探究

丁彩霞

摘 要： 在“中國近現代史綱要”教學過程中，確立科學、客觀、可操作的考核評價方式是提高學生學習興趣及教學實效性、深化教學改革的重要途徑。針對現有考核評價方式中存在的問題，建立科學有效的考核評價方式應符合可操作性、系統性和發展性三大原則，做到形成性評價和終結性評價相結合，個人評價、小組評價與教師評價相結合，課堂評價與課外評價相結合，并設計科學有效的評價標準作為考核評價的依據。

關鍵詞： 中國近現代史綱要 考核評價 教學改革

美國著名教育學家拉爾夫·泰勒說：“評價過程實質上是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程。”[1]P85科學合理的考核評價方式可以調動學生學習的積極性和主動性，促進教師教學改革的不斷深化和教學質量的提高，從而增強“中國近現代史綱要”課程（以下簡稱“綱要”）的教學實效性，對于課程建設和學生的培養起到積極作用。

一、現有考核評價方式中存在的問題

“05方案”實施以來，雖然“綱要”課在教學方法改革、教學模式創新、師資隊伍培養等方面取得了許多成果，但是關于考核評價方式改革的研究成果不多，現有的考核評價方式依然存在諸多弊端。

1.考核評價的主體單一。

高校對“綱要”課學生的學習成效進行考核，主要依據兩個指標：一是學生的平時表現，包括出勤、課堂表現、回答問題的情況、參與小組討論及社會實踐的表現；二是期末考試（筆試）成績。這種考核方式相比于單一依靠期末考試成績進行評價有一定的進步性，但在執行過程中，往往會出現評價主體單一的情況，即學生平時成績的評定和期末考試成績的評定全部由教師獨立完成，忽視了學生在考核評價中應有的地位。事實上，隨著網絡技術的普及應用及社會實踐活動的開展，“綱要”課教學已經由課上延伸到課下，由教室延伸到網絡，由校園延伸到社會。在網絡學習和社會實踐過程中，教師很難全程參與學生的學習活動，因此也就難以對學生的學習態度、活動參與情況和學習效果給予全面、客觀、準確的評價。

2.重知識層面的評價，輕能力和價值觀念的評價。

“綱要”課與一般的歷史課不同，其教學目標不僅是向大學生傳授相關的歷史知識，更重要的是對學生價值觀念的培養，發揮意識形態的引領和教化作用。而現有的考核評價更注重對學生知識層面的評價，特別是期末考試，題型主要由填空、選擇、名詞解釋、簡答等組成，考核的重點是學生對基礎知識的掌握，忽視了對學生思想道德品質、政治素養、運用理論分析問題解決問題能力的考查，因而對“綱要”課教學目標是否實現無法作出準確客觀的評判。

片面注重知識層面的考核對往往對學生的學習效果產生消極影響，導致學生在學習過程中只注重對基礎知識的記憶，忽視思維的訓練和能力的提升，出現閉卷考試死記硬背，開卷考試照抄照搬，應付了事的情況，從而使得學生從思想上輕視“綱要”課程的學習，最終影響教學目標的實現。

3.重終結性評價，輕形成性評價。

終結性評價一般發生在教學活動告一段落后，為了解教學活動的最終效果而進行的評價，這種評價方式只反映學習結果，忽視學習過程。

形成性評價是在教學過程中進行的評價，它貫穿于學生學習的全過程，對學生日常學習過程中的表現、所反映出的態度、情感、策略，以及所取得的成績進行全面評價，體現出評價的持續性。這種評價方式能夠調動學生學習的主動性，幫助學生不斷調控自己學習的過程，對學習活動做出反思，從而增強自信心，獲得成就感。

從現有的考核評價方式看，無論是期中考試還是期末考試均是終結性評價，雖然考核評價過程中也涉及對學生平時表現的記錄，但存在諸多問題，如所占比重偏低、設計不科學、缺乏可操作性等。這種以終結性評價為主、形成性評價為輔的評價方式在調動學生學習的積極性和主動性方面無法起到積極而顯著的作用，無法提升學生的思維品質及分析問題解決問題的能力，限制了學生的全面發展。

4.考核評價標準缺乏科學性、規范性。

首先，期末考試設置“標準答案”與“綱要”課程性質相左。“綱要”課是一門思想政治理論課，在考核過程中存在與其他理論課和專業課不同的特點，即除了知識性考核之外，還應對學生的價值觀及分析問題解決問題的能力進行考核，知識性考核可以設置標準答案，價值觀和能力考核則無法用標準答案評判。在期末筆試中，若用一份“標準答案”評判學生的答題情況，顯然是有失偏頗的。

其次，就平時成績而言，任課教師往往根據學生的出勤情況和對學生的主觀印象給出一定分數，評判標準往往是模糊的、主觀的，缺乏科學性、客觀性，無法全面地、真實地反映出學生的學習情況。

二、建立科學有效考核評價體系的原則

1.可操作性原則。

考核評價主要用定量評價的方式呈現，即對學生的學習情況給出確定的分數，以量化方式衡量學生的學習效果及教學是否達到既定目標。定量評價需要大量的、有效的、安全的數據作為支撐，因此，可操作性原則要求在制定考核評價標準時全面考量學習的各階段、各環節、各要素對學習結果的影響，以制定科學合理、操作性強的評價標準。

值得強調的是，期末考試是考核評價的重要組成部分，往往有標準答案作為試卷評判標準。對于“綱要”課程而言，除了考查學生基礎知識掌握多少以外，更多地通過客觀題（如材料分析題、論述題），考查學生運用材料分析問題、解決問題的能力及基本的價值觀，因此這類題型不易設置標準答案，而應允許學生在許可的范圍內（政治的、法律的、道德的）自由發揮，教師根據學生答題的情況給予適當分數。

2.系統性原則。

對學習效果進行評價是一個多元的、復雜的、系統的過程，評價的系統性應至少體現三個方面的結合。

第一，終結性評價與形成性評價相結合。終結性評價以期末考試為主，重點考查學生學習行為結束之后對知識的掌握和運用的程度。形成性評價從學習行為開始時起，貫穿于整個學習過程的始終，重點考查學生在學習過程中投入的精力，體現出的情感、態度、價值觀，學習方法和階段性效果，其優點在于評價結果能夠及時反饋，以便學生不斷改進。

第二，學生自我評價、小組評價和教師評價相結合。學生是學習的主體，也是考核評價體系中的重要一環，學生對自我學習的態度、投入、學習目標、情感、價值觀等有最直觀的感受，學生的自我評價為教師評價提供參考。但學生往往會出于利益的考慮拔高自評的分數，導致結果不客觀。小組評價也是一種重要的評價方式，在團隊活動中，每個小組成員的表現（作出的貢獻，投入的時間，活動參與的積極性等）一目了然，小組評價為教師評價提供了更客觀可靠的依據。當然，小組評價也存在一定風險，比如因關系好惡而拔高或壓低分數等。教師是課堂教學的主導，在學習活動中對學生的學習情況有整體把握，根據學生出勤、聽課情況、回答問題情況、參與活動情況等對學生做出評價，教師評價相比于自我評價和小組評價更客觀，但也常常受到主觀印象的影響。以上三種評價方式各有優劣，只有做到三種評價方式相結合，才能使評價結果更客觀、全面。

第三，課堂評價與課外評價相結合。課堂學習是學習的主陣地，學生的課堂表現是傳統考核評價的主要依據。但是隨著互聯網的普及、網絡課程的推廣、社會實踐的開展，學生學習的陣地從課堂上延續到網絡上和社會中，僅僅對學生課堂表現情況作出評價并不全面，必須將課堂評價與課外評價結合起來，既考查學生在課堂上的學習態度和課堂參與情況，又考查學生在小組活動中、網絡學習中及社會實踐中的表現。

3.發展性原則。

“學生學習評價的目的是促進學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀方面的發展，發現學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，使每一個學生通過評價都能看到自己在發展中的長處，增強學習的信心，從而更好地促進學生的發展。”[2]P284-285“綱要”課更是如此，它具兼具知識傳播、品格塑造和思想引導之功能，其教學目標分為知識、技能、價值三個方面。知識目標方面，要求學生通過學習百年以來中國近代歷史的發展進程，了解國史國情；技能目標方面，要求學生能夠運用馬克思主義基本原理分析和解決中國近現代歷史和現實問題，推動中國社會的發展和建設；價值目標方面，要求學生能夠從中國近現代基本知識出發，了解中國從封建社會走向社會主義社會，從傳統走到現代、從落后挨打走向繁榮富強的艱難曲折，從而堅定馬克思主義信仰，堅持中國共產黨的領導，堅定社會主義道路，堅持中華民族偉大復興的共同夢想。因此，“綱要”課的考核評價不能僅僅停留在對學生知識掌握層面的考察，而應在此基礎上，全面考查學生是否真正掌握了馬克思主義的思想武器，且具備了運用理論武器解決現實問題的能力；是否樹立了建設中國特色社會主義的共同理想和共產主義遠大理想；是否擁有了正確的人生觀和價值觀；是否提升了思維品質。

美國著名心理學家伯爾赫斯·弗雷德里克·斯金納曾說：“如果我們將學過的東西忘得一干二凈時，最后剩下來的東西就是教育的本質了。”從根本上而言，“綱要”課教學的目的就是要是在靈魂深處對學生產生深遠影響，包括態度的、情感的、價值的、技能的、思維的……它不僅促進學生在學習階段的成長與發展，而且對人的一生產生重要影響。

三、改革考核評價方式的探索

筆者在多年的教學經驗基礎上，根據本校“綱要”課教學現狀，對考核評價方式的改革進行了一定的探索，希望這一努力能夠起到拋磚引玉的作用，促進考核評價方式改革的深入。

1.將評價分為形成性評價和終結性評價。

形成性評價重點考察學習過程中學生的表現，包括課堂表現、網絡學習、社會實踐、小組合作探究、單元測試五個方面。終結性評價以期末考試的方式呈現。

單元測試采取學生自測的方式，設置單項選擇、簡答和辨析三種題型。主要考查學生在本單元學習之后對基礎知識的理解和掌握程度。期末考試采取開卷的形式，設置名詞解釋、材料分析、論述三種題型，主要考查學生史料閱讀、分析能力及運用馬克思主義唯物史觀分析問題解決問題的能力。

2.采用自我評價、小組評價、教師評價三者結合的方式。

自我評價和教師評價的內容涵蓋學習過程的四個方面。兩類評價所涉及的二級指標內容大致相同，但有個別內容根據實際情況做了微調。由于小組成員互評過于繁瑣，操作不方便，因此小組評價采取組長打分的方式，主要涉及社會實踐和小組合作探究兩個部分，組長依據組員的實際表現給出客觀分數。

3.設計科學有效的評價標準作為考核評價的依據。

自我評價、小組評價和教師評價每一項下均設置參考分值，每項分值的高低根據重要程度而定。學習者、小組長和教師分別根據實際情況，依照參考分值給出客觀分數。自我評價、小組評價、教師評價均以百分制計算，三項分值相加（換算為百分制后）計為學生的平時成績。

總評分數包括期末考試分數和平時成績兩項，均以百分制計算。期末考試分數占總評成績的50%，平時成績占總評成績的50%（在教學改革過程中，可以逐步提高平時成績在總評成績中的比重，各學校可以依據實際情況而定）。

自我評價表格設計：

參考文獻：

[1]拉爾夫·泰勒.課程與教學的基本原理[M].北京：人民教育出版社，1994：85.

[2]涂艷國.教育評價[M].北京：高等教育出版社，2007：284-285.

基金項目：2015年高校國內訪問學者項目（Z20005.15.004）。