高校本科專業評估的探索與實踐

林冬華 沈文淮 熊建文

摘 要：專業是高校最基本的辦學單位，專業建設決定大學的教學品質。為總結非師范辦學經驗，聚焦專業關鍵問題與薄弱環節，建立健全內部質量保障，促進專業特色發展、錯位發展，華南師范大學對2000—2007年開設的37個非師范專業進行專業評估，以關鍵問題和薄弱環節為重點開展自我評估。

關鍵詞：專業評估；自我評估；高校

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2016）08-0058-03

2011年，教育部發布《關于普通高等學校本科教學評估工作的意見》，提出：建立健全以學校自我評估為基礎，以院校評估、專業認證及評估、國際評估和教學基本狀態數據常態監測為主要內容，政府、學校、專門機構和社會多元評價相結合，與中國特色現代高等教育體系相適應的教學評估制度，即五位一體的評估制度。與此同時，文件提出高等學校應建立本科教學自我評估制度，根據學校確定的人才培養目標，圍繞教學條件、教學過程、教學效果進行評估，包括院系評估、專業評估、課程評估等多項內容。

專業是高校最基本的辦學單位，是推進教學改革和提高教學質量的立足點，專業建設決定著大學的教學品質，專業學習決定本科生的學習品質。為總結非師范辦學經驗，聚焦專業關鍵問題與薄弱環節，建立健全內部質量保障，促進專業特色發展、錯位發展，華南師范大學對2000—2007年開設的37個非師范專業進行專業評估，以關鍵問題和薄弱環節為重點開展自我評估。

一、推行本科專業評估的意義

（一）總結辦學成績與問題

華南師范大學是一所師范大學，創辦于1933年。2013年是建校80周年，當時有83個本科專業，其中非師范專業60個，占72%。多年來，社會各界一直關注和關心非師范專業的發展。學校希望適時總結學校辦學特別是非師范專業辦學的成績與問題。

（二）建立健全內部質量保障

學校以培養“追求卓越、自主發展”的高素質人才為目標，以“國家和區域經濟社會發展需求、學生和社會用人單位滿意度”為導向，對主要教學環節進行四類檢查實施常態監控，對教學質量關鍵控制點進行評估實施專項監測。目前質量關鍵控制點還沒有全面覆蓋專業這個辦學最基本的單位。實施專業評估，是建立健全學校內部質量保障的需要。

（三）聚焦關鍵問題與薄弱環節

2013年教育部公布《關于開展普通高等學校本科教學工作審核評估的通知》。作為2014—2018年審核評估參評院校，學校希望通過評估深入了解辦學的關鍵問題與薄弱環節，未來聚焦關鍵問題與薄弱環節進行改革；與此同時，把審核評估的主要精神和要素嵌入專業評估中，為審核評估做鋪墊性工作。

二、選擇本科專業評估的原因

在選擇評估類型之前，學校重點考慮了三個維度：一是選擇學院還是選擇專業為核心對象，二是評估重點總結管理還是總結培養問題，三是哪一種評估能讓教學基層組織和一線教師動起來。基于這三個維度，學校選擇了專業評估。

（一）基于專業更有針對性

學院教學狀態評估衡量的是學院的整體工作，但是學院內部發展的不平衡性導致專業存在差異。學院好不等于學院的每個專業都好，學院基地多不等于學院的每個專業都有充足而合適的基地。專業是高校辦學的基本單位。我國的專業帶有很強的實體性， 專業背后最少有三大實體：由同一專業學生組成的集體，教師組織（與專業同名的教研室），與教師組織相連的經費、實驗室、儀器設備、實習場所等[1]。基于這些，回到專業總結經驗與不足更有針對性，更有利于學校發展。

（二）培養問題是關鍵問題

專業培養具有差異性。好的培養理念需要培養過程去落實，培養過程要有理念支撐、有前瞻性、有問題意識、有抓手。管理是人才培養的紐帶。解決培養問題更有助于學生的發展。

（三）期待一線教師的改變

專業是基層教學組織和一線教師的紐帶。從基層教學組織和一線教師的視角來看，學院教學狀態評估重在管理，是領導的事情；專業評估是學術問題，關乎專業生死存亡，關系到自身的飯碗。基層教學組織和一線教師對專業辦學的反思、改變是學校最期待的事情。

三、本科專業評估的思路與舉措

（一）本科專業評估的思路

俗語說：雞蛋從外打破是別人的食物，雞蛋從內打破才是有生命力的東西。學校希望做有生命力的東西，于是順著做有生命力的東西—怎么做有生命力的東西—內外整合才有生命力—整合什么（社會需求、政府需求、學校需求、學院需求、教師需求、學生需求）—怎么整合（在評估指標體系、評估對象、評估專家等整合這些需求）的思路深入思考。

（二）本科專業評估的指標體系

專業評估指標包括兩個部分：一是基礎項目，即每個專業必須考核的內容，總分100分。二是加分項目，即專業亮點或標志性成績、學校導引學院發展重要方向，總分20分。基礎項目和加分項目融進三級指標中。共有6個一級指標，包括：專業定位（5分） 、師資隊伍（20分）、教學條件與資源（20分） 、培養過程（30分） 、學生發展（15分） 、辦學經驗與特色（10分）。18個二級指標、33個三級指標 。

（三）本科專業評估的程序

專業評估參照審核評估程序，包括專業匯報、聽課看課、考察走訪（實驗室及教學條件）、文卷審閱（培養方案、教學大綱、試卷及歸檔材料、支撐材料）、深度訪談（教師、學生、專業負責人、學院領導）、專家組集中評議和反饋意見。

四、本科專業評估的特點

（一）關注專業辦學特色與核心問題

專業評估的指標體系、專業基礎數據采集表、專業自評報告、專家組評估尤為關注專業定位、專業關鍵環節、核心問題、特色問題。比如，專業基礎數據采集表專業分類、專業發展規劃、專業在國內省內優劣勢、專業學生發展是驗證專業定位是否合理的重要要素。在師資隊伍指標下，除數量與結構、教師教育教學水平外，單獨列出企業行業背景教師、海外背景教師、學院生師比、教授副教授和教學名師教學投入等師資隊伍核心考察維度。專業基礎數據采集表、自評報告和專家的訪談著重請學院談本專業現存的3個核心問題、專業辦學經驗、用數據或案例舉證專業特色。

（二）關注教學兩個主體——師生

教師和學生是辦學的兩個主體。他們是專業建設與發展的參與者、見證者。專家組評估過程專門對教師和學生兩個主體進行深度訪談。深度訪談調查了學生對專業、對自身自主學習的滿意度，對專業辦學最滿意和最不滿之處等；調查了教師對專業辦學最滿意和最不滿之處、對學生自主學習的滿意度、專業辦學經驗、核心問題和特點等。

（三）關注專家的組成

評估專家組成對評估質量起著決定性作用。學校非師范專業有職業性專業和非職業性專業。對于職業性專業，行業專家最能反映社會需求，學校邀請了20位行業專家參與評估；對于非職業性專業，學科專家最能把握學科前沿和專業態勢，學校邀請了27位學科專家。7位教學管理專家基于教學管理的維度。23位校友是專業辦學的親歷者和見證者，他們熟悉專業情況，對專業的優劣勢有切膚之愛或切膚之痛。4位校內專家由學校學術委員會成員和教育部教學指導委員會委員組成。共81位專家參與本次評估工作。

（四）關注多元需求

專業評估過程，是學校整合多元需求的過程。社會需求、政府需求、學校需求、學院需求、教師需求、學生需求等都是專業評估重點關注的。有些需求融入指標體系，有些需求融入評估專家、評估對象，有些同時融入多種因素中。比如學生需求，在指標體系有體現，同時作為評估對象和評估專家出現。

（五）關注質量改進

正如美國著名教育評估研究專家斯塔弗爾·比姆說的：“評估最重要的目的不在于證明而在于改進。”本次專業評估最重要的目的是為專業把脈，開拓專業辦學的視野思路。因此專家組意見反饋表包括：本專業值得肯定之處、本專業需要改進之處、本專業必須整改之處和對本專業的建議，在結果中不包括任何評分高低、水平高低的問題。對質量改進的關注也同時表現在學校專業評估的反饋環節：專家組向專業當面反饋意見、學校將專家組書面反饋意見返回學院、學校召開不同層次專業評估交流反饋（學校層次、學校與學院之間、學院內部）。

五、本科專業評估的成效

（一）為專業把脈

專業評估為專業把脈，激發學院專業的內驅力，結合學校發展定位、行業及地方經濟和社會發展需求明確發展方向，凝練特色，實現專業的可持續發展。專業評估共獲得445條評估專家的意見與建議。這些意見與建議是學校加強專業建設與管理的重要依據之一，有助于幫助非師范專業梳理成績和問題，突出內涵建設，突出特色發展，提高人才培養質量。

（二）推動教學改革

專業評估、學校學生學習滿意度調查、麥可思短中長期畢業生質量跟蹤等從不同維度反映問題。不同調查和評估反饋的同一問題是學校的真問題，也是學校要重點關注的問題。專業評估反饋的核心問題，開拓了學院和專業辦學的思路與視野，為學校下一步的改革指明方向。學校、學院、教師、學生是專業評估的主要參與者，他們在專業評估中的思考、學習、交流等是學校的寶貴財富，這些財富從不同維度融入培養過程，推動教學的各種改革、改變。

（三）深化協同培養

專業評估加強了學校、學院和學科專家、行業專家、教學管理專家、校友等的聯系，深化了協同培養。專家們的意見為學校和學院修訂培養方案提出了新維度，專業評估鞏固了學校、學院和實踐教學基地的聯系。

六、對專業評估及院校自我評估的思考

（一）質量保障的本質特征

美國學者巴納特（Bamett）根據伯頓（Burton Clark）的影響高等教育系統的三種力量的理論，于1992 年提出質量“ 三角保障理論”。他認為， 學術權力、國家權力和市場力量程度不同地影響著各個國家的高等教育系統。在學術界方面，強調“ 純學術性”和“為知識而知識， 為學術而學術”的觀點， 因此評估教育質量以學術界同行評估為主。在政府方面， 主要側重于政府對高等教育的管理， 強調高等教育對國家在政治、經濟、文化等方面的影響， 政府評判高等教育質量的主要工具之一是績效指標體系。在市場方面， 主要是借助于影響學校生存與發展的要素達到保障教育質量的效果， 包括雇主、行會、專業協會等社會力量參與教育質量管理。好的高等教育質量保障， 是高校、政府和社會三個維度質量保障的有機融合[2]。因為學校專業評估的主體是非師范專業，教學管理專家作為高校的代表，學科專家作為政府的代表，行業專家作為社會的代表，校友作為學校培養過程的全程參與者，對專業評估成敗起著關鍵性的作用。

（二）規范與創新的關系

劉振天教授在《高校教學自我評估的價值、特征及實施策略》中對自我評估的規范與創新的關系論述如下：自我評估不單是按照一定的標準、指標以及程序按部就班地實施評估的行為和工作，而是一種創造性的工作。許多高校在自我評估的實踐中都強調開展教育思想觀念大討論， 即將評估同解放思想與更新觀念結合起來，這是相當必要的，也是非常正確的。評估應該是更新觀念、交流思想和傳播推廣先進經驗的大好機遇。學校之間、系部之間、干群之間、教師之間、學生之間、師生之間等應該加強學習，強化反思……不僅做自覺的教學反思者，也做一個教學革新家[3]。

（三）院校自我評估的多元選擇

2012年6月4日《中國教育報》第1版有一篇《廈門大學：堅持校內自我評估提升本科教學質量》的文章，里面提及：“廈門大學前一年評估中發現的薄弱環節是下一年教學工作改進的重點。2005年水平評估之后，2006年，對全校本科教學工作進行全面評估；2007年，重點開展新建專業和新教師教學能力情況評估；2008年，重點開展實踐實驗教學環節評估；2009年，重點開展質量工程和教學計劃運行評估；2010年，重點開展考試環節以及考風考紀評估；2011年，重點開展一期質量工程成效及二期建設計劃評估”[4]。可以說這是評估的廈門大學模式，以薄弱問題或環節為核心的滾動式評估。

從2007年開始，為充分發揮評估的激勵和引導作用，推動各院系的本科教學工作，促進教學水平和教學管理水平的提高，武漢大學開始實施本科教學工作狀態評估。截至2014年，武漢大學共進行了八輪本科教學工作狀態評估。八年來武漢大學不斷完善評估程序和方式、評估結果、評估專家與程序、評估指標體系等，以全面質量管理為核心堅持本科教學狀態評估。

廈門大學和武漢大學的評估思路截然不同，選擇的評估類型也有所差異。他們對高等教育內部質量保障做出了積極的貢獻。對于高校而言，每個學校的辦學傳統、現實條件、追求目標有所差異，基于這些，高校評估做出多元選擇是一種必然。

正如查理德·霍夫斯塔德（Richard Hofstadter）在《高等教育的革命》一文所言：如果我們要探尋大學革命背后的教育信念， 我們就會看到一些當時似乎已經十分彰顯而幾乎沒有什么新鮮之處的理念……真正的新東西是貫徹這些理念的方法和決心[5]。專業評估也好，自我評估也罷，如果我們去挖掘每一種評估的理念，或許沒有太多的新鮮之處，重要的是貫徹理念的方法和決心。

參考文獻：

[1]曲藝.我國高等學校本科專業評估研究綜述[J].黑龍江 高教研究，2010，（5）.

[2]倪小敏.專業評估：社會維度的質量保障[J].江蘇高教， 2004，（4）.

[3]劉振天.高校教學自我評估的價值、特征及實施策略 [J].中國高等教育，2013，（7）.

[4]譚南周，王炳華，李靜.廈門大學：堅持校內自我評估提 升本科教學質量[N].中國教育報，2012-06-04.

[5]哈佛燕京學社.人文學與大學理念[M].南京：江蘇教育 出版社，2007：39.