“U型學(xué)習(xí)”與學(xué)習(xí)投入

郭元祥

當(dāng)下中小學(xué)課堂教學(xué)突出的問(wèn)題之一就是教學(xué)過(guò)程過(guò)于線(xiàn)性、過(guò)于簡(jiǎn)化，學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)中缺乏情感的波瀾起伏，缺少思想的針?shù)h相對(duì)，缺失理智的豁然開(kāi)朗；企圖通過(guò)學(xué)習(xí)低投入到達(dá)學(xué)習(xí)高產(chǎn)出，表面上看是在追求有效或高效，其實(shí)結(jié)果是“速效”。其根源在于教學(xué)過(guò)程過(guò)于線(xiàn)性化，學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)科經(jīng)驗(yàn)游離于學(xué)科學(xué)習(xí)過(guò)程之外。豐富學(xué)生的學(xué)科經(jīng)驗(yàn)，是每個(gè)教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)重視的問(wèn)題。

一、U型學(xué)習(xí)

“U型學(xué)習(xí)”，是我對(duì)美國(guó)著名教育家杜威的經(jīng)驗(yàn)教學(xué)過(guò)程理論的概括。從書(shū)本知識(shí)到個(gè)人知識(shí)，學(xué)生究竟經(jīng)歷了一個(gè)怎樣的過(guò)程？杜威認(rèn)為：書(shū)本知識(shí)具有不可教性，不能直接進(jìn)行傳授，而需要讓學(xué)習(xí)者經(jīng)歷一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，即知識(shí)的學(xué)習(xí)需要經(jīng)過(guò)還原與下沉、體驗(yàn)與探究、反思與上浮的過(guò)程。這一學(xué)習(xí)過(guò)程恰似一個(gè)“U型”。學(xué)生首先要將書(shū)本知識(shí)還原，還原為“兒童有效率的習(xí)慣”，還原為“經(jīng)驗(yàn)”，還原的過(guò)程即知識(shí)的“下沉”過(guò)程。“下沉”環(huán)節(jié)是對(duì)知識(shí)進(jìn)行表征化、表象化和具象化的過(guò)程。“下沉”一方面有助于學(xué)生理解知識(shí)的背景和現(xiàn)象，另一方面有助于建立起書(shū)本知識(shí)與學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)性，從而增強(qiáng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解性。大多“去情境”教學(xué)的局限性就在于去掉了知識(shí)的具象化、表征化過(guò)程。“U型”的底部是學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行“自我加工”的過(guò)程，是對(duì)知識(shí)進(jìn)行理解、對(duì)話(huà)、體驗(yàn)與探究的過(guò)程。從學(xué)習(xí)過(guò)程的連續(xù)性和整體性來(lái)看，“自我加工”環(huán)節(jié)是最復(fù)雜、最深刻的。大多數(shù)“去過(guò)程”教學(xué)的局限性就在于簡(jiǎn)化、壓縮了這一復(fù)雜且深刻的必要過(guò)程，從而極大地減損了整體目標(biāo)的達(dá)成。第三個(gè)環(huán)節(jié)是“上浮”，即反思性思維的過(guò)程。經(jīng)過(guò)反思性思維，將經(jīng)過(guò)“自我加工”的書(shū)本知識(shí)進(jìn)行個(gè)人意義的升華和表達(dá)，書(shū)本知識(shí)才真正變成學(xué)生自己理解的東西，即所謂“個(gè)人知識(shí)”，是對(duì)書(shū)本知識(shí)的個(gè)人化理解、自我建構(gòu)并獲得知識(shí)的意義增值。如果課堂教學(xué)省去了知識(shí)的還原與下沉、體驗(yàn)與探究、反思與上浮這一復(fù)雜過(guò)程，學(xué)生所獲得的知識(shí)永遠(yuǎn)只能停留在對(duì)書(shū)本知識(shí)的簡(jiǎn)單占有層面上，而課堂教學(xué)的發(fā)展性及其涵養(yǎng)就難以達(dá)成了。

接受性、灌輸型的教學(xué)活動(dòng)，把知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程看作是一個(gè)線(xiàn)性的過(guò)程，學(xué)習(xí)過(guò)程是一條直線(xiàn)甚至是一條斷斷續(xù)續(xù)的虛線(xiàn)，即“一型學(xué)習(xí)”或“線(xiàn)性學(xué)習(xí)”。“一型學(xué)習(xí)”或“線(xiàn)性學(xué)習(xí)”試圖找到公共知識(shí)與學(xué)習(xí)者個(gè)人知識(shí)之間最短的直線(xiàn)路徑，達(dá)到學(xué)生對(duì)公共知識(shí)的直接認(rèn)同和確認(rèn)的目的。這種教學(xué)活動(dòng)的根本出發(fā)點(diǎn)是知識(shí)傳授，而不是通過(guò)知識(shí)引起學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的變化和發(fā)展。“一型學(xué)習(xí)”之所以是簡(jiǎn)約的學(xué)習(xí)，是因?yàn)槠淙コ藢W(xué)生經(jīng)驗(yàn)對(duì)認(rèn)知過(guò)程的參與，省略了對(duì)知識(shí)的多元屬性的把握，去除了學(xué)生必要的多樣化的學(xué)習(xí)投入，尤其是經(jīng)驗(yàn)投入、情感投入、思想投入和實(shí)踐投入。“線(xiàn)性學(xué)習(xí)”是當(dāng)前中小學(xué)最普遍存在的教學(xué)活動(dòng)狀態(tài)。它去掉了學(xué)生的理解、探究、對(duì)話(huà)、反思等多樣化的過(guò)程，便去掉了學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)培育的諸多機(jī)會(huì)。有很多學(xué)校的教學(xué)改革過(guò)分地聚焦教師教與學(xué)生學(xué)的時(shí)間分配，而不關(guān)注教師教和學(xué)生學(xué)的狀態(tài)、活動(dòng)層次與必要的理解深度，僅僅關(guān)注教學(xué)過(guò)程中時(shí)間的投入，顯然是舍本逐末。去情境、去過(guò)程、去經(jīng)驗(yàn)、去反思與感悟，不注重引導(dǎo)學(xué)生活動(dòng)對(duì)知識(shí)的意義增值，是“一型學(xué)習(xí)”教學(xué)活動(dòng)狀態(tài)最突出的局限。

還有一種教學(xué)活動(dòng)狀態(tài)是“L型學(xué)習(xí)”。“L型學(xué)習(xí)”顯然比“一型學(xué)習(xí)”注重了對(duì)知識(shí)的文化背景的理解，也適當(dāng)注重了引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)活動(dòng)來(lái)學(xué)習(xí)，注重了理解、對(duì)話(huà)等學(xué)習(xí)活動(dòng)形式，但由于忽視深度的體驗(yàn)與反思感悟，強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)方式的多樣化，完整的學(xué)習(xí)活動(dòng)鏈條中缺少了反思與建構(gòu)的過(guò)程，學(xué)習(xí)活動(dòng)變得虎頭蛇尾。我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)施過(guò)程中，就大量存在著轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式過(guò)于形式化、表層化、表演化的局限性，為了轉(zhuǎn)變而轉(zhuǎn)變，而不是為了達(dá)成學(xué)科知識(shí)、學(xué)科經(jīng)驗(yàn)、學(xué)科思想和學(xué)科能力多維目標(biāo)的完整深刻。大多數(shù)所謂的“做課”做出來(lái)的基本上屬于“L型學(xué)習(xí)”課堂。

二、學(xué)生的學(xué)習(xí)投入

學(xué)生的學(xué)習(xí)投入是指參與學(xué)習(xí)過(guò)程的行為、情感態(tài)度、思維方式、意志品質(zhì)、生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)策略等學(xué)生的個(gè)體因素，以及學(xué)校、教師等社會(huì)性因素，其中，學(xué)生個(gè)體因素是關(guān)鍵要素。心理學(xué)研究表明，學(xué)習(xí)投入度直接影響學(xué)習(xí)形態(tài)和教學(xué)質(zhì)量，學(xué)生學(xué)習(xí)投入的因素越多越深入，學(xué)習(xí)的效能感越高。OECD（經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織）在全球開(kāi)展的PISA（國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目）測(cè)驗(yàn)具有兩個(gè)明顯的特征：一是注重對(duì)學(xué)生學(xué)科能力的檢測(cè)，二是注重對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)投入的分析評(píng)價(jià)，而不是僅僅對(duì)知識(shí)理解和解題水平進(jìn)行評(píng)價(jià)。從學(xué)習(xí)投入的角度看，“線(xiàn)性學(xué)習(xí)”和“L型學(xué)習(xí)”等教學(xué)活動(dòng)狀態(tài)的弊端就在于學(xué)生投入的殘缺和不足。三十多年來(lái)，我國(guó)中小學(xué)課程與教學(xué)實(shí)施脫離學(xué)生有效的學(xué)習(xí)投入、深刻的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和豐富的課程履歷，追求單一的教學(xué)結(jié)果，成為阻礙學(xué)生核心素養(yǎng)和關(guān)鍵學(xué)科能力發(fā)展的根本問(wèn)題。學(xué)生學(xué)習(xí)的投入度不高，學(xué)習(xí)經(jīng)歷不完整，課程履歷不豐富不規(guī)范等問(wèn)題普遍存在。

不同的學(xué)習(xí)形態(tài)，體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)投入的差異性。相比于“一型學(xué)習(xí)”和“L型學(xué)習(xí)”，“U型學(xué)習(xí)”更完整地引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷了豐富的認(rèn)知過(guò)程、情感過(guò)程，以及將知識(shí)個(gè)性化和社會(huì)化過(guò)程，更注重學(xué)生的多樣化學(xué)習(xí)投入，更重要的是，“U型學(xué)習(xí)”通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生深度的理解、體驗(yàn)、對(duì)話(huà)、探究和反思性思維，獲得對(duì)知識(shí)的意義增值，而不是對(duì)符號(hào)的簡(jiǎn)單占有。課堂教學(xué)中投入了知識(shí)的文化背景，學(xué)生獲得的就不僅僅是對(duì)知識(shí)的符號(hào)認(rèn)知而是對(duì)知識(shí)的文化理解，這樣才能獲得對(duì)知識(shí)“文化地標(biāo)”的全部意義。課堂教學(xué)中投入了學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)，才能在新知識(shí)理解過(guò)程中生成新的想象或畫(huà)面。教學(xué)過(guò)程絕不是簡(jiǎn)單地將書(shū)本知識(shí)原封不動(dòng)地投射到學(xué)生腦海里的過(guò)程，更不是對(duì)書(shū)本知識(shí)的簡(jiǎn)單復(fù)寫(xiě)或復(fù)制的過(guò)程。

從學(xué)生個(gè)體的角度看，學(xué)習(xí)投入包括認(rèn)知投入、情感態(tài)度投入、意志投入、個(gè)性品質(zhì)投入，以及社會(huì)性投入。前四者屬于認(rèn)知過(guò)程、情感過(guò)程、意志過(guò)程和個(gè)性等心理投入。社會(huì)性投入主要涉及學(xué)生的學(xué)習(xí)策略（學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)方法等）、生活經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)、社會(huì)性履歷（如家庭背景、社會(huì)關(guān)系）等方面。盡管學(xué)生的學(xué)習(xí)投入是影響教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素，但教師在教學(xué)過(guò)程中的重要作用是激發(fā)、分配和維持學(xué)生各種學(xué)習(xí)投入要素合理地參與教學(xué)過(guò)程，從此意義上說(shuō)，教師在教學(xué)過(guò)程中的根本作用是主導(dǎo)。“一型學(xué)習(xí)”和“L型學(xué)習(xí)”形態(tài)的局限就在于簡(jiǎn)化了必要的學(xué)習(xí)投入，僅僅在把知識(shí)作為教學(xué)的對(duì)象和目的，而不是把學(xué)生作為教學(xué)的對(duì)象和目的。

合理地激發(fā)、分配和維持學(xué)生不同的學(xué)習(xí)投入，是教師教學(xué)藝術(shù)的關(guān)鍵。當(dāng)然，學(xué)生的學(xué)習(xí)投入度與教師的教學(xué)投入度具有強(qiáng)相關(guān)性。如果教師單向地、平面地呈現(xiàn)知識(shí)，或者簡(jiǎn)單地進(jìn)行知識(shí)投射，那么，學(xué)生的認(rèn)知投入，特別是思維方式投入絕不可能呈現(xiàn)出深刻的、敏銳的、批評(píng)性和創(chuàng)造性等思維品質(zhì)。如果教師在知識(shí)教學(xué)過(guò)程中有效地進(jìn)行背景導(dǎo)入、經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)入、文化導(dǎo)入，一定會(huì)提高學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解水平并促進(jìn)知識(shí)的轉(zhuǎn)化。如果教師在教學(xué)過(guò)程中缺乏具有情感沖擊力的表達(dá)，甚至是平鋪直敘，學(xué)生怎么可能有情感的激蕩？

三、豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷

學(xué)生的學(xué)習(xí)投入，實(shí)質(zhì)上反映的是學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，或課程履歷。我之所以推崇“U型學(xué)習(xí)”，不僅僅是因?yàn)檫@種學(xué)習(xí)形態(tài)充分體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，而且它保證了學(xué)生充分學(xué)習(xí)投入或?qū)W習(xí)參與，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)過(guò)程的完整性、規(guī)范性和豐富性，從而充分發(fā)揮了教學(xué)的過(guò)程價(jià)值。學(xué)習(xí)經(jīng)歷的不規(guī)范、不完整、不豐富，實(shí)質(zhì)上反映了我們普遍存在的忽視教學(xué)的過(guò)程價(jià)值的弊端。沒(méi)有過(guò)程，哪來(lái)價(jià)值？近些年來(lái)，課程教學(xué)改革中有些口號(hào)貌似合理，實(shí)則錯(cuò)誤，比如，“把時(shí)間還給學(xué)生”。其實(shí)，時(shí)間投入僅僅是學(xué)生學(xué)習(xí)投入的一個(gè)方面，真正具有過(guò)程價(jià)值的教學(xué)時(shí)間是師生共享、共存、共生的！更何況學(xué)生學(xué)習(xí)投入根本上依存于教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)投入的激發(fā)、分配和維持。僅僅強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生在時(shí)間上自主，卻在方法上失控，在知識(shí)理解上單向度。知識(shí)的文化敏感性和文化包容性豈是僅僅靠學(xué)生的獨(dú)學(xué)、對(duì)學(xué)、組學(xué)、群學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)的？

學(xué)習(xí)經(jīng)歷不是檔案學(xué)意義上的經(jīng)歷，而是指學(xué)生課程學(xué)習(xí)的過(guò)程和經(jīng)歷，是一種過(guò)程意義上學(xué)生學(xué)習(xí)某一門(mén)課程的任務(wù)性、程序性、規(guī)約性的成長(zhǎng)經(jīng)歷，是學(xué)生學(xué)習(xí)每一門(mén)課程、每一個(gè)教學(xué)過(guò)程中學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程性經(jīng)歷。如果說(shuō)課程目標(biāo)是對(duì)學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)之后所應(yīng)產(chǎn)生變化的預(yù)期形象刻畫(huà)，那么，學(xué)習(xí)經(jīng)歷則是對(duì)學(xué)生在一門(mén)課程學(xué)習(xí)中發(fā)生變化的過(guò)程刻畫(huà)。只有完整的課程履歷和學(xué)習(xí)經(jīng)歷才能生動(dòng)地刻畫(huà)學(xué)生在特定課程學(xué)習(xí)中的成長(zhǎng)經(jīng)歷和發(fā)展過(guò)程。學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷包括認(rèn)知責(zé)任與任務(wù)規(guī)約、學(xué)習(xí)方式與過(guò)程規(guī)約、學(xué)習(xí)策略與方法規(guī)約三個(gè)方面。

認(rèn)知責(zé)任與任務(wù)規(guī)約，是指為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)學(xué)生必須完成的學(xué)習(xí)任務(wù)的規(guī)定或約定。任務(wù)規(guī)約所約定的學(xué)習(xí)任務(wù)直接指向教學(xué)目標(biāo)，是教學(xué)目標(biāo)的本質(zhì)要求，是在教學(xué)過(guò)程層面對(duì)目標(biāo)的操作化或表現(xiàn)性要求。在學(xué)科學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生究竟要完成哪些具體學(xué)習(xí)任務(wù)？在不同學(xué)習(xí)階段、不同單元或章節(jié)的學(xué)習(xí)任務(wù)有哪些不同的規(guī)定？不同類(lèi)型的學(xué)習(xí)任務(wù)如何設(shè)計(jì)，完成到何種程度？此類(lèi)關(guān)于學(xué)生課程履歷的任務(wù)規(guī)約問(wèn)題，我們現(xiàn)有的課程標(biāo)準(zhǔn)以及所開(kāi)發(fā)的教材，甚至教師的教學(xué)設(shè)計(jì)，幾乎都是一筆糊涂賬。以語(yǔ)文教材為例，我國(guó)目前絕大多數(shù)語(yǔ)文教材課后練習(xí)所設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)大都是語(yǔ)言知識(shí)和文本知識(shí)的習(xí)得和訓(xùn)練，所規(guī)約的學(xué)習(xí)任務(wù)極其單一，鮮有真正引導(dǎo)學(xué)生思維方式和價(jià)值觀辨析與探究的學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)習(xí)任務(wù)規(guī)約的單一，必然導(dǎo)致“堂堂清”所能清的只能是知識(shí)點(diǎn)甚至是考點(diǎn)。語(yǔ)文課程學(xué)習(xí)中對(duì)生活的觀察和思考、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的空間想象與數(shù)學(xué)思想建立、科學(xué)類(lèi)課程學(xué)習(xí)中的實(shí)驗(yàn)與觀察等必須完成的學(xué)習(xí)任務(wù)都被知識(shí)訓(xùn)練所代替。學(xué)生課程履歷中任務(wù)規(guī)約的偏頗或缺失所誤導(dǎo)的是學(xué)習(xí)過(guò)程，所損害的是學(xué)習(xí)過(guò)程質(zhì)量。

學(xué)習(xí)方式與過(guò)程規(guī)約，是指為完整達(dá)成課程目標(biāo)要求學(xué)生必須經(jīng)歷的學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)方式的規(guī)定或約定。嚴(yán)謹(jǐn)描述學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)過(guò)程及其表現(xiàn)，既是課程設(shè)計(jì)的基本要求，更是教學(xué)設(shè)計(jì)的基本要求，是關(guān)于課程和教學(xué)的“標(biāo)準(zhǔn)的標(biāo)準(zhǔn)”。過(guò)程規(guī)約有利于保證特定學(xué)科學(xué)習(xí)過(guò)程的完整性和學(xué)習(xí)方式的豐富性。嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼n程設(shè)計(jì)、教學(xué)設(shè)計(jì)以及教學(xué)實(shí)施需要明確學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)的必經(jīng)階段、程序、時(shí)間以及具體的學(xué)習(xí)方式，也就是明確學(xué)習(xí)過(guò)程規(guī)約。過(guò)程規(guī)約所要規(guī)定或約定的是具體教學(xué)內(nèi)容不可或缺的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)活動(dòng)及其方式，其核心價(jià)值是保證學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的完整性、學(xué)習(xí)方式的豐富性。“去情境”“去過(guò)程”的教學(xué)，是教學(xué)過(guò)程中應(yīng)試教育的集中表現(xiàn)。40多年前，蘇聯(lián)教育家贊科夫就主張?zhí)幚砗媒虒W(xué)與發(fā)展的關(guān)系，確立了教學(xué)必須“使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過(guò)程”“使班上所有的學(xué)生都得到一般發(fā)展”等發(fā)展性教學(xué)原則。“理解學(xué)習(xí)過(guò)程”是以過(guò)程規(guī)約為基礎(chǔ)的，是真正進(jìn)入和參與學(xué)習(xí)過(guò)程。學(xué)生何以能夠理解教學(xué)過(guò)程？何以進(jìn)入學(xué)習(xí)過(guò)程？課程設(shè)計(jì)和教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程規(guī)約具有極其重要的引導(dǎo)作用。學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程被簡(jiǎn)化、被壓縮，學(xué)習(xí)方式單一，何以保證學(xué)生真正進(jìn)入教學(xué)過(guò)程？而完整、規(guī)范和豐富的學(xué)習(xí)過(guò)程及其活動(dòng)方式，是體現(xiàn)課程的過(guò)程屬性和過(guò)程價(jià)值的根本前提。學(xué)習(xí)過(guò)程的缺失必然導(dǎo)致學(xué)生理解的斷層、關(guān)鍵學(xué)科能力發(fā)展機(jī)遇的喪失。

學(xué)習(xí)策略與方法規(guī)約，是對(duì)具體學(xué)科學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)行為的規(guī)定或約定，是與學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)過(guò)程相適應(yīng)的學(xué)科學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)行為的基本規(guī)范和要求，是對(duì)學(xué)科關(guān)鍵能力表現(xiàn)的具體化。方法規(guī)約一方面能夠保證學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)方式的規(guī)范性和嚴(yán)謹(jǐn)性，另一方面有助于提升課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)設(shè)計(jì)方案的可行性和操作性。方法規(guī)約既是對(duì)特定學(xué)科具體學(xué)習(xí)行為和方法的設(shè)計(jì)，又是對(duì)學(xué)科關(guān)鍵能力表現(xiàn)的規(guī)范性要求。方法規(guī)約直接指向?qū)W科關(guān)鍵能力表現(xiàn)，是對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)形成過(guò)程的深度刻畫(huà)，尤其是對(duì)學(xué)生的學(xué)科經(jīng)驗(yàn)、學(xué)科關(guān)鍵能力、學(xué)科思想的深度刻畫(huà)。沒(méi)有學(xué)科學(xué)習(xí)的方法規(guī)范，學(xué)科經(jīng)驗(yàn)的豐富和學(xué)科思想的建立就喪失了過(guò)程規(guī)范和方法規(guī)范的支持。多年來(lái)，中小學(xué)各科教學(xué)的方法規(guī)范普遍存在著弱化或虛化的局限性。如語(yǔ)文學(xué)習(xí)中關(guān)于閱讀的方法規(guī)范就過(guò)于粗略，少有學(xué)校和教師對(duì)學(xué)生的閱讀提出細(xì)致的表現(xiàn)性要求，至于閱讀的各種具體方法及其要求，特別是批判性閱讀、反思性閱讀等關(guān)鍵方法和能力的表現(xiàn)性規(guī)范，我們的課程標(biāo)準(zhǔn)、教師的教學(xué)設(shè)計(jì)幾乎沒(méi)有涉及。而對(duì)生活的觀察與體驗(yàn)、對(duì)生活的反思與感悟的方法規(guī)范甚至基本上處于缺位的狀況。語(yǔ)文學(xué)習(xí)的方法規(guī)范的缺失，只能導(dǎo)致語(yǔ)文課程淪為工具性層面的純粹語(yǔ)言學(xué)習(xí)。再如，物理、化學(xué)等科學(xué)課程關(guān)于科學(xué)觀察與實(shí)驗(yàn)、科學(xué)論證與推理、科學(xué)猜想與反駁、科學(xué)創(chuàng)造與發(fā)明等關(guān)鍵能力與方法的具體表現(xiàn)性要求，同樣也疏于設(shè)計(jì)。

（責(zé)任編輯：林彥）