淺談小學語文教學設計

石艷紅

摘 要：語文教學設計只有教師、學生與教材的教學三要素是不夠的，如果說教師、學生與教材三要素是設計教學有效“平臺”的話，那么，教學目標、教學策略與教學評價之間的一致性則是實施有效教學的“內核”。筆者就此談幾點淺見。

關鍵詞：小學語文；教學；設計

曾幾何時，語文教育界流行關于教學設計的一句名言，叫作“吃透兩頭”。這里的兩頭，一頭指教材，一頭指學生。意思是說，教師要搞好語文教學設計，需要吃透教材和學生這“兩頭”。“吃透兩頭”作為教學設計的前提，這話本身沒有錯，但也暴露出局限，即這種認識把教學看成是教師憑借教材向學生傳授知識的過程，教學的關鍵是把握教師、學生與教材三者之間的動態平衡，這就是典型的教學三要素說。目前，我國的語文教育界也形成了立足教學過程的以教學目標，教學方法（策略），教學評價為代表的設計三要素說，并強調教學目標（知識分類）與教學方式方法、教學評價之間的匹配。很顯然，語文教學設計只有教師、學生與教材的教學三要素是不夠的，如果說教師、學生與教材三要素是設計教學有效“平臺”的話，那么，教學目標、教學策略與教學評價之間的一致性則是實施有效教學的“內核”。筆者就此談幾點淺見。

一、設定少而精、真而實的教學目標

眾所周知，理想的教學目標不僅是教學的出發點，也是教學結果的必然歸宿，因此確定教學目標是教學設計的第一步。然而考察當下的語文教學，教師在目標制定中常常會犯兩種錯誤。一是“多而雜”，二是“大而空”。其實，讓學生理解結論是如何得出的過程要比接受結論更重要。所以問題的實質，語文教學目標不是為了空洞地宣講一個偉大的真理，并讓學生牢記、背熟這一真理，而是要帶領學生走進具體的文本、去思考、去領悟、去實踐。因為當學生不能正確理解文本的語言或不能用話語形式恰當地表達他的話語內容時，這話語內容一定是外在于他的心靈的。因此，設定教學目標必須以具體的教學任務的形態呈現，簡潔、明了；數量大多為兩三個，少而精；目標指向是在三個維度高度整合的基礎上，突出語文因素。

二、完成和達到學教統一的教學過程

新世紀實施語文新課程以來，由于許多教師對以學生為本的“生本”思想進行了不恰當的解讀，因此不僅在語文教師的觀念中，而且在教學實踐中也形成了濃重的“重學輕教”的氛圍，甚至出現一些極端的做法。比如一些教師在引導學生開展自主、合作、探究的學習方式時進行了簡單化的處理：老師不講，學生自己學習就是“自主”；前后左右討論一下就是“合作”；一個話題不管是否有研究價值，冠以研究的名義就是開展“研究性學習”。于是，人們從隨堂的語文課上可以看到太多的教師在“放羊”，在公開課、展示課上可以看到太多的千篇一律、不可或缺的“討論”，但在太多的“研究性學習”中，真正成效顯著、富有啟發性的案例卻少之又少。課改強調“生本”， 學教統一，所謂生本教學，不是讓學生脫離教師的“教”去自學，而是教學要更好地為促進學生的“學”服務。學教統一，首先是從先有學習后有教學這一意義上說的，假如沒有學習或不需要學習，教學就失去了服務的對象，因為教學的目的原本就是用來促進學習的；同時，沒有教學，學習雖然可以進行，但學習的效能卻很難提高。所以為了保證學習達到有效和高效的目的，就需要教。這誠如葉圣陶先生所說，“教是為了達到不需要教”。學生“不需要教”是目的，教師的“教”是達到目的的必要手段和方法。無論是教師施教的方法手段還是學生的各種學習策略，它們都不是教與學的單一產物，而是學教統一論的結晶。而且顯而易見，在教學過程中，教師的“教”是被不斷地轉化為學生的“學”的積極成果。正是在這種轉化中，學生逐漸形成了理解和體驗、掌握了方法和策略，增長了經驗和積累。

三、樹立為遷移而教學的評價觀

從評價的角度看，學生能否通過拓展獲得正遷移，這是衡量教學是否成功的重要標志。從這個意義上說，正是“為遷移而教學”的評價觀。

所謂學習遷移，就是學習者能夠將學到的東西在后續的學習與生活中用來解決問題。心理科學常常結合不同的知識類型和學習任務，將遷移分為不同的種類。其中，“近遷移”與“遠遷移”是兩種典型的類型。一般來說，有些學習任務屬于常規任務，無論什么時候、由什么人來做，執行起來都是一個樣，這類任務需要近遷移學業，即主要依靠重復應用某種過程。如《開國大典》教學設計中，“學習課文以領袖毛澤東人物為中心、點面結合的寫法，遷移運用于寫以領袖毛澤東為中心人物的另一個場面”的任務等。再如小學語文教學中教師用“開小火車”的方式所進行的教學內容，大多是近遷移學業的表現。而另外一些要求學生依照特定的情況自己做出判斷并進行調整的學習任務，由于它沒有固定不變的程式，這就屬于遠遷移學業表現，如本書《沙漠之舟》教學設計中，“學習搜集并加工處理信息，引導學生在內化課文和課外資料語言的基礎上嘗試新的表達”的要求。簡言之，近遷移只需要學習者熟練規則，而遠遷移則需要學習者建構圖式。

我們的語文教學很復雜，例如，傳統的語文教學強調識記背誦、熟讀精思，它通常需要對應于字音、字形或基本文學常識的反復記憶、強化訓練。又如怎樣根據學生已有的學習經驗進行拓展、延伸或批判性思考，它需要教師更多地從認知發展理論中吸取營養。我們看到許多設計不是單一的近遷移或遠遷移，而是根據階段目標，努力實現近遷移與遠遷移的結合與統一，熟練規則與認知圖式的協同并舉。很顯然，面對多維度的教學目標、豐富多彩的教學內容，要實現學習遷移，教學設計必須有的放矢。