中職師資隊伍、專業成長需求與教師培訓現狀調研分析

王新月 張瑋 張志凱

摘要：“十一五”以來，國家投入大量人力、物力和財力用于全面推動職教教師隊伍建設工作。為了解中職學校師資基本情況、教師專業成長需求及教師培訓現狀，課題組在職業教育相對發達的蘇南五市對中職學校教師進行了抽樣調查。調查發現，中職學校師資隊伍建設初見成效，但數量質量依然亟待提高；教師積極主動追求專業發展，但實踐性仍有欠缺；對教研培訓總體評價較好，但對校內教研評價不高。為此建議：創新教師補充機制，培訓對象應按照任職年限分層；加強校本教研的實效性；注重個性化需求，推行“菜單式”講座和“項目式”培訓。

關鍵詞：中職學校；師資隊伍；教師專業成長；教師培訓

中圖分類號：G715 文獻標識碼： A 文章編號：1672-5727（2016）06-0051-06

目前，我國有中等職業學校（含五年制高等職業技術學校）12 000多所，在校生超過2 100萬人，專任教師88萬余人。我國職業學校教師專業化程度還處于起步階段，在專業化程度方面與世界其他國家的教師相比還有一定的差距，嚴重影響了中等職業教育的質量。為此，《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》中以“兼專結合的‘雙師型教師隊伍建設進展顯著”作為目標任務之一，而《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》也明確指出要“完善培養培訓體系，做好培養培訓規劃，優化隊伍結構，提高教師專業水平和教學能力”。因此，確立既能面向全員、又能滿足廣大教師個性化需求的專業發展有效途徑非常重要。

那么，中等職業學校師資隊伍建設現狀如何？教師對自身專業發展有何認識和需求？教師對于現有各級各類教研活動有何評價？又有何期待？只有掌握了這些問題的真實答案，才能真正完善培養培訓體系，促進教師專業化發展。為此，課題組在職業教育相對發達的蘇南五市南京、鎮江、常州、無錫、蘇州對在校教師進行了抽樣調查，現將調查結果呈現如下，希望能對加快職校師資隊伍建設、優化教研培訓、促進教師專業發展有所幫助。

一、數據來源

2015年3月，“基于校本教研的職校教師專業發展的研究”課題組在蘇南地區6所江蘇省四星級中職學校進行了調研，其中蘇州市2所，南京、鎮江、常州、無錫各1所；樣本學校采取校內整體隨機抽樣方式抽取教師樣本，并要求樣本教師在無干擾環境下和規定時間內獨立完成問卷的填寫，調研期間共發出問卷548份，回收有效問卷501份，其中蘇州市256份，其余各地區共245份，問卷有效回收率為91.42%。

二、研究方法

本研究通過問卷調查法，獲得中職學校教師關于專業成長需求與教研培訓現狀的基本數據。問卷共包括三個部分：教師基本信息；關于教研培訓活動及自身專業成長的現狀認識和思考；成長方面需求及建議。其中第三部分采用3級計分制，選項“不需要”“比較需要”“很需要”分別賦值為1—3分，另針對建議設計了開放式問題。本研究采用的數據統計工具主要為Microsoft Excel和SPSS19.0，對量表部分內部一致性分析，Cronbachs Alpha值為0.914，效度值為0.930，說明問卷具有良好的信度與效度。

三、數據分析

（一）職教師資基本情況

1.中職學校師資數量不足，新教師比例偏高，這種傾向在專業技能課程教師中尤為明顯

在本次調查的501個樣本中，有13.8%的教師為無編制的代課教師，說明職校師資數量不足的情況在蘇南地區依然普遍存在；有19.8%的教師從事職業教育的年限在3年以內，根據休伯曼（Huberman M）等人的教師職業生活周期論，屬于“入職期”；一般來說，學校老、中、青教師的理想年齡結構比例為2∶5∶3（其中“中年教師”的年齡界定為35～55周歲），然而，35周歲以下青年教師在中職學校占到了60.7%，年輕教師比例明顯偏高。專業技能課程教師占比為55.7%，距離教育部2001年11月印發的《關于“十五”期間加強中等職業學校教師隊伍建設的意見》中提出的“專業課教師在教師總量中的比例達到60%左右”仍有一定差距；專業課程任課教師中有22.9%的入職期教師，明顯高于公共課程任課教師的15.8%。

2.學歷水平基本達標，骨干教師隊伍建設成果顯著

學歷水平已經基本達標（本科及以上學歷占比為97.4%），其中，任職年限在5年以下的入職期教師中共有38名具備研究生學歷，占全部87名研究生的43.7%，表明《教育部關于“十二五”間加強中等職業學校教師隊伍建設的意見》中“專任教師中，學歷達標率超過95%，研究生層次教師比例逐步提高”的目標已經實現。從職業學校教師所獲得的教學榮譽來看，校級及以上的骨干教師占總人數比例為32.5%，其中區級及以上有24%，9.2%為市級以上骨干教師。其中，專業課程教師骨干教師比例為32.4%，與公共基礎課程教師中32.6%的骨干教師比例基本持平，說明隨著職業教育的發展，對專業技能課程教師隊伍建設的步伐明顯加快，以骨干教師隊伍建設促進職業教育發展的各項舉措取得了實效。

以上數據表明，職教師資隊伍建設已初見成效，但距離“十二五”期初設定的目標仍有一定差距，師資隊伍建設工作任重而道遠。

（二）中職教師對自身專業成長的認知

1. 教師專業成長的內容

專業成長到底包含哪些內容？是不是能簡單等同于知識與技能的增長？355.7%的總個案百分比表明了教師認為專業成長內容具有豐富內涵。其中有73.3%的教師選擇了“系統的學科專業知識的構建”，而“先進的教育理論的掌握和運用”和“現代化教學技術的學習和應用”以60.1%的比例并列第三，體現出教師對于教育理論和現代化教學技術的高度認同，見表1。

2. 教育教學工作中存在的主要問題與困難（見表2、表3）

（1）教師在日常教育教學工作中存在的主要問題依次是“忙于教學進度，缺少及時的自我評價與反思”（占60.9%）、“缺乏有效的合作伙伴和合作氛圍”（占33.7%）和“缺乏理論支撐，理論學習機會少”（占27.1%）。說明教師已經意識到反思、合作和理論學習的重要性。

（2）面對“課堂教學的主要困難”這個問題時，高達78.1%的教師都選擇了“激發學生興趣和學習動機”，說明這的確是職校教師面臨的最大困難。23.6%教齡在15年以上的教師和20.6%教齡在3～5年的教師將“應用現代教學媒體和制作課件”列為主要困難之一。在大力推行教育信息化建設的今天，應該重視對這部分教師進行有針對性的相關培訓。

3.有效的解決問題的方式（見表4）

（1）在解決問題的有效方式上，83.4%的教師選擇了“與同事討論”，有75.4%的教師則選擇了“查找網絡和圖書資料”，而總個案百分比為203.8%，說明平均每位教師日常解決問題時選擇了兩種以上的途徑，表明教師解決問題具有相當的積極主動性。對于教齡在5年以下的入職期教師而言，以“請教領導或‘師傅”為解決問題的最主要方式，表明職校中常用的“師徒結對”的師資培養方式切實有效。

（2）在教學反思的實施方面，有55.1%的教師經常進行自我反思，但只是偶爾為之的比例高達33.1%，說明教師對教學反思有了一定的自覺，但尚未全面培養起反思的習慣。

4.教學中最需要改進的方面

教學中最需要改進的內容中，“教學形式”最為迫切，占比為62.7%，教師普遍認為自己教學態度良好，只有21.2%的教師覺得需要改進態度。

5.促進專業發展的有效形式

在眾多促進專業發展的有效形式中，教師最為認可的是“教學觀摩”，占59.9%；教師交流活動和教學培訓同樣得到54.9%教師的認可；而“學校領導”的影響則最為微弱，只有10.8%。總個案百分比為296.2%，表明教師平均選擇了約三種有效方式。

（三）中職教師對現有教研活動的評價

中職教師對現有教研活動的評價情況見表5。

1.目前的教研活動有實效嗎？

93.6%的教師認為教研活動有助于提高專業水平，但僅有18.4%的教師認為有“很大提高”，說明各級各類教研活動被教師基本認可但滿意度不高。由表6可知，3年及以下的新教師對教研活動的效果最為認可。

2.提高教師專業素養的有效方式是什么？

在多種提高教師專業素養的有效方式中，教師認可度最高的是“外出參觀考察”，其次是“集中培訓”和“聽專家講座”，而對“校內教研”認可度不高，僅34.2%的教師認為此方式有效。

3.目前教師培訓中存在的最主要問題是什么？

很多教師認為，目前教師培訓中最大的問題是“形式單一，活動內容不是他們所需”，其次則是“缺乏明確的研究目標，研討不深入”和“理論學習離工作實際太遠”。

（四）中職教師對培訓和教研的需求與期待

在“最需要進行的培訓與學習內容”方面，“專業知識與技能”占比為64.7%，其次為“教科研能力”，占比為55.0%，見表7。

問卷第23—30項為“在教師專業成長方面您還希望獲得哪些支持和幫助”，具體為如表8所示的3級量表。

在“在教師專業成長方面您還希望獲得哪些支持和幫助”方面，均值最高的為“鞏固專業知識技能和加強專業繼續深造”，均分為2.31分；均值最低的則是“制定教學計劃的指導和幫助”，均值為2.05。所有均值都大于2，說明教師對表9中所列出的各項內容都比較需要。

在對“任教課程”維度上進行單因素方差分析時，結果顯示在本維度上各項均無明顯差異。在“任職年限”維度上進行單因素方差分析，結果顯示，“鞏固專業知識技能和加強專業繼續深造”與“增加教學中的成就感和自我實現”兩項外，其余6項均小于0.005，具有顯著性差異。進而在任職年限維度進行多重比較分析發現，任職年限在“3～5年”的教師與“10～15年”、“15年以上”的教師有顯著性差異，而與1年和1～3年的教師無顯著性差異。因此，以“4（5～10年）”為割點對“任職年限”維度分組后進行獨立樣本T檢驗，結果與上述結論一致，見表10。

現將任職年限在5年及以下的教師列入“入職期”組，5年以上為“成熟期”組，入職期教師在Q23—Q26四項中的平均得分都高于成熟期教師，而在Q27—Q30四項中的情況則正好相反，成熟期高于入職期。結合各項具體內容，我們可以認為：入職期教師更渴望在教學基本功和交流方面得到幫助，而成熟期教師則更注重“內功”及自我的提升。而通過表11中的數據可以清晰地看到，除了“Q30增加教學中的成就感和自我實現”一項外，其余各項在任職期限維度上都具有顯著性差異。

四、對策探究

（一）在隊伍建設上，應創新教師補充機制，吸引優秀人才從事職業教育

調查數據顯示，從數量上看，專業課教師在全部教師中占比僅55.7%，連2001年《教育部關于“十五”期間加強中等職業學校教師隊伍建設的意見》中60%的目標尚未達成；從質量上看，專業教師中中級及以上職稱比例僅59.5%，距離《教育部關于“十二五”期間加強中等職業學校教師隊伍建設的意見》“‘雙師型教師占專業教師的比例達到50%”的要求仍有差距。如果按照目前普遍實行的招師政策，從高校相關專業應屆畢業生中招收職校教師，顯然無法滿足質量上的需求。因此，應該創新機制，將企業中的成熟人才補充到師資隊伍中來，通過改變教師來源結構，建設一支與生產實際密切聯系的高素質的“雙師型”教師隊伍，這需要政府從政策層面加以支持。

（二）在培訓對象上，應按照任職年限分層，滿足不同時期教師的不同需求

目前的各級各類教師培訓，通常是按照學科類別進行的。而本次調查數據顯示，“教學中存在的主要問題”、“最需要進行的培訓與學習內容”及“教師希望獲得的支持和幫助”幾個方面，在“任教類別”維度上都沒有顯著性差異，而在“任職年限”維度上都存在著顯著性差異，且與任職年限顯著相關。這就要求：除了以強化專業知識技能為目標的培訓外，各類培訓為提高針對性與實效性，應該隨著時間的變化給予教師不同的支持，即根據任職年限進行分層培訓。通過在任職年限維度進行多重比較分析的結論，可以按“任職5年”為界限進行分組簡化。在培訓內容的設置上，對于“入職期”教師要側重于“怎么做”、“怎么做更好”的策略類知識技能，而對于任職在10年以上的教師、特別是高級職稱教師則應該側重于教育理論層面的知識及信息手段的運用技能，以幫助他們獲得更好的發展。

應重視對“重新估價期”教師的教研培訓。調查數據顯示，51.5%的教師任職年限在10年以上，屬于教師職業生活周期的“重新估價期”。在本時期，教師的發展路線表現出明顯的差異性。如果不能引導教師尋找新的思想和挑戰，步入“教師實驗和歧變階段”，則教師會代之以自我懷疑和重新估價，嚴重者可表現職業生涯道路中的一場“危機”。年復一年單調乏味的職業生涯，或者連續不斷的改革后令人失望的結果都會引發危機。而在實際中我們注意到，隨著職教近年來的快速發展，教齡在5年以內的新教師數量眾多，因此，各級各類機構更重視對這部分青年教師的培訓，而針對教齡在10年以上的教師的專項培訓很少。事實上，這部分教師正處于邁向專業圓熟境界的關鍵時期，如果能夠重視并實施切合他們實際的教研培訓，能幫助他們逐步發展新的教學技能和教育思想，形成獨特的教育教學模式，成為專家型的教師。

（三）在教研活動形式上，應加強校本教研的實效性

雖然77.0%的教師認為“外出參觀考察”是“提高專業素養有效方式”之一，但是受各種客觀條件的限制，目前這一形式不可能大面積實施，因此“聽專家講座”和“集中培訓”成為主要的有效方式。此外，我們注意到，有83.4%的教師采用“與同事討論”的方法來解決日常教學中遇到的問題。這就說明以校內交流、培訓和講座為主要載體的校本教研對于促進教師專業發展起著非常重要的作用。但很多教師對“校內教研活動”的認可度不高，僅占34.2%，表明校內教研活動在實效上仍需要進一步提升。

目前，校內教研活動的主要方式仍然是傳統的以學科組為單位的聽評課活動。開課教師負責上課，聽課教師負責評課，下課鈴響，教研活動也隨之結束。從調查中我們發現，只有10.2%的教師認為“專家和優秀教師聽自己的課并點評”這種聽評課形式對自己有幫助，這樣的教研活動效果可想而知。相應的有89.8%的教師期待與同行或專家互動以及他們對教學實踐的持續跟進。在這個方面，江蘇省目前推行的“‘五課教研、‘兩課評比”活動是一種很好的形式和抓手，如果能在各校得到落實推廣，可明顯提高校本教研的效果。

（四）在集中培訓內容上，應注重個性化需求，理論與實踐相結合

在條件許可的地區可推行“菜單式”講座。所謂“菜單式”講座，通常分為三個步驟進行：一是以學校為單位，向廣大教師征求課題；二是將征求到的課題提煉匯總后將由骨干教師進行選題準備；三是公開講座題目，由廣大教師自由選擇聽取。這樣與傳統講座指定對象參加的做法相比，給了教師自主選擇的空間，有利于提高其主動性。例如，蘇州市吳江區的“職教名師系列講座”就按照這一模式進行了嘗試。自2014年實施到現在，總體效果較好，但仍然存在受專業學科限制而出現聽講座人數多寡不均的情況，要在后續實施過程中加以改進。

應結合培訓課題及培訓對象的實際情況，設計并實施“項目式”培訓。針對較多教師認為目前培訓“形式單一，活動內容不是教師所需”、“缺乏明確的研究目標，研討不深入”及“理論學習離工作實際太遠”等意見，應在周期較長的培訓中，開發適當的綜合性項目為載體，作為整個培訓的主線，按照與“項目教學法”的“六步法”相類似的方式進行實施，使參加培訓的教師既獲得理論提升，又與實踐操作相結合，而且還可以強化團隊合作能力，從而滿足教師“鞏固專業知識技能”與“提高自身的教育教學能力”等訴求。

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