“多元立體”模式下的高校思政課教學改革探索お

陳韻

摘要：多元立體教學模式，是針對現有思政課常用教學模式的弊端與癥結所提出的藥方。在論述如何在思政課中建構實施多元立體教學模式的基礎上，并以“綱要”課為例展現具體實施情況，最終梳理建構該模式的難點及展望其未來前景。

關鍵詞：思政課；教學模式；多元立體

中圖分類號： G641文獻標志碼： A 文章編號：16720539（2016）06001705

在高校課程體系中，思想政治理論課（下文簡稱為“思政課”）是對大學生進行思想政治教育的主渠道，也是在高等教育階段構筑大學生世界觀、人生觀、價值觀的重要手段，體現著社會主義大學的本質。然而，在當今的高校中，思政課的教學效果和影響力卻并不盡人意。出現這樣的情況，一方面同中國當前復雜的社會環境有關，另一方面則同思想政治理論課教學質量的下降不無關系。2014年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步加強和改進新形勢下高校宣傳思想工作的意見》（即“59號文件”）[1]就提出在進一步改進高校思想政治工作的現實背景之下，“實施高校思想政治理論課建設體系創新計劃，全面深化課程建設綜合改革”。

2015年教育部最新出臺的《高等學校思想政治理論課建設標準》[2]，也強化了對思政課教學效果以及對思政課教育者素質的具體要求。因此，思政課教育者們必須積極在創新教學模式上下功夫，才有可能突破當前的困境。近年來，包括北京大學在內的多所高校，都開始探索在思政課中實現多元立體式教學模式[3]。多元立體教學模式，或可成為解決思政課所面臨的現實挑戰的良方。

一、傳統思政課教學模式之窘境

“模式”一詞，源于英語單詞中的“model”漢譯，也被譯為“模型”、“范式”、“典型”等。1972年，美國教育學者就已提出：“教學模式是一種可以用來設置課程（諸學科的長期教程）、設計教學材料、指導課堂或其他場合的教學的計劃或類型。”[4]1理論基礎、教學目標、操作程序、實現條件、評價體系是教學模式的五大基本構成要素。可以說，教學模式是抽象的教學理論的具象化、可操作化，也是具體的教學實踐的方法論，是設計、實施、調控、評價各種教學活動的運作樣式。因此，當教學模式同時適用于教育者與受教育者時，必然產生強大的教學實效性。反之，教學實效性將大打折扣。

2015年4月10日-25日，筆者曾在福州上街大學城的6所高校開展過數次關于思政課教學模式及教學效果的問卷街訪。面對“你認為思政課開設必要性程度”這一問題時，73.4%的受訪者表示思政課是“可有可無”的，認為“很有必要”開設的僅占9.2%；此外，70.4%的受訪學生對思政課的教學效果評價是“較差”和“很差”。而問及思政課逃課經歷這一多選題時，“自己逃過”者占33.7%，同時81.5%的受訪者“見過同學或朋友逃過”。而在“思政課教學中最令你不滿意的地方”這個問題的五個選項中，“教學方法”、“授課風格”、“考核方式”這三個選項選擇率各占到38.7%、29%、11.6%，“教學內容”以及“其他”僅占16.2%。

盡管這一調查所覆蓋的群體僅232人，樣本數量有限，且受訪者身份以在校大學生為主，兼有少量教師，但其所透露出的訊息卻令人警惕。首先，思政課的教學吸引力堪憂。事實上，高校思政課已成為部分大學生抵觸的課程，動輒便以“洗腦課”、“必逃課”冠名之，其學習興趣可想而知。而細究之下，教學方法、授課風格與考核方式這些教學模式的基礎元素，是最令學生詬病之處，反映出了當今高校大學生對思政課現有教學模式的不認同。其次，在部分高校教師、行政人員，甚至是部分校領導眼中，思政課也是可有可無的、擠占專業課課時的硬性攤派，并沒有實際的教學效果。這不僅是對現有思政課教學模式所提出的質疑，也是思政課在高校中教育地位邊緣化的訊號。

事實上，在高校思政課教學中，傳統意義上的教學模式始終是以教師為中心而展開的。這種教學模式通常以講授法為基礎教學方法，強調教學內容中的理論闡述與知識點講述，并以閉卷考核方式衡量學生學習效果。“教師——學生”的單向知識灌輸形式，盡管簡單易行，但枯燥、死板也是其痼疾所在，直接造成了教學模式的平面化。當然，近年來，也有一些思政課教育工作者展開對教學模式的革新探索，提出了不少新模式。譬如在教學系統結構上，就有“學生為中心”的教學模式以及“教師為主導，學生為主體”的雙中心教學模式；在教學目標上，則有基于問題、實踐、交流或是其他目標的諸多模式形態；甚至還有研究者提出了建構主義教學模式等。然而，這些新的教學模式大多處于探討實驗階段，有些模式的適應性并不廣，還有一些教學模式僅僅針對課堂教學或是實踐教學而提出，難以顧及全局，對思政課教學改革進程的整體推進助力有限。因此，許多院校中的不少思政課教師依舊因循舊有的平面化傳統教學模式展開教學工作。這不僅難以使學生產生持久的學習興趣與自覺性，甚至還會使部分學生產生厭惡感，直接妨礙學生對于思政課教學內容的接受。因此，找出一種便于操作、適應性廣且包容性強的教學模式，成為解決當前思政課教學窘境的要務。

二、多元立體教學模式的基本概念、要素涵義

多元立體教學模式是基于當前一系列新式教學模式的研究探索基礎上，在揚棄傳統教學模式優缺點的前提下所進行的新嘗試。不同于傳統意義上的“教師→學生”的平面化知識授予形式，多元立體教學模式主張將學生置身于整個課程氛圍之中，通過教學手段的豐富，以及教學場域的擴大和多層次化，使其得以從多種不同渠道自主吸收課程知識，并將其融會貫通。其中，“多元”是指知識渠道多元化、教學手段多元化、考核方法多元化；“立體”則強調要建立三重立體課堂，即固化的課堂——教室、流動的課堂——社會、環繞的課堂——校園與網絡。而具體到高校思政課的教育實施中，思政課多元立體教學模式的五大基本要素應具有以下涵義：

在理論基礎方面，作為專門輔導中國高校大學生思想的課程，思政課教學必須建立在教學對象，即大學生群體愿意受教的前提下，才能夠實施并實現教學目標。而大學生的所需所求、知識范圍、認識水平，是決定他們對于思政課教學內容的接受程度的最重要因素。因此，多元立體教學模式所運用的是“以生為本、因材施教、興趣引導”為核心理念的人本主義教育理論。“以生為本”就是要求教師要以學生能夠接受的方式，展開前期教學準備和具體教學實施，用學生聽得懂的語言講解理論知識；“因材施教”就是要求教師做好學情分析，通過與輔導員、學生干部及普通學生的溝通交流，對每個授課班級的學生群體構成、專業特點以及思想傾向進行充分了解，以實現有針對性的教學；“興趣引導”則是要求教師摒棄傳統的填鴨式的知識傳授，以教材內容為出發點找尋能夠激發調動學生學習興趣的問題、事件及論點，并積極拓展教材內容之外的相關學習資源，引導學生自主開展課內外學習、探討、實踐及研究。

在教學目標方面，知識掌握是鋪墊，而理解認同才是最終目標。思政課的性質，決定了在這一體系下所涵蓋的課程授課的最終目標決不能止步于簡單的知識復述。因此，“授之以漁”是多元立體教學模式之下，思政課應有的教學目標所在。具體而言，就是實現讓學生能夠較為自如地運用馬克思主義的理論與方法，主動地、自主地認識中國的國史、國情，并得以理解中國特色社會主義道路的必要性和必然性，以及認識自身作為中華民族一分子和中國公民的基本義務權利，從而最終實現培養出符合中國特色社會主義建設事業的人才。

在操作程序方面，多元立體教學模式所呈現出的是一種“講授→引導→學習→實踐→再學習→評價”的流程。即教師在課堂講授理論知識的基礎上，引導學生在課外展開對特定問題的思考與探索，并依據具體問題的實際，采用論文寫作、隨堂問答、專題討論等形式加深學生對重點理論知識的理解；教師繼而指導學生自主開展專題社會實踐考察，將理論運用于實際問題的研究分析中，在課堂理論知識同實際情況的相映證和相結合的過程中，升華對課堂知識的學習認識；最后，教師將學生在分階段的形成性成績，按照一定比例組成總評成績，以綜合判斷學生在整個學習過程中對理論的理解掌握程度。

而實現條件（手段和策略），是多元立體教學模式最為重視的元素。它包括兩大方面的內容。一方面，是教學場所的多元化、立體化、交叉化。作為社科類課程，多媒體課件承擔著教室內主要教學工具的作用；精品課程網站、即時通訊軟件（如QQ、微信、易班系統等）扮演著課后答疑和教育延伸手段的角色；網上自選課程網站（如“慕課”網站等）成為教室之外補充教育的渠道；校園講座和學生校園活動，也是滲入思想政治理論教育的重要舞臺；社會實踐活動的開展，將社會變成理論結合實際的最好課堂。因此，從教室內到教室外，從校園中到城鄉里，從實體社會到虛擬社會，凡大學生生活學習所能接觸到的地方，都是多元立體模式下思政課進行教學之地。另一方面，是教學方法的多元化和綜合化。課堂教學方面，多元立體模式要求要將普通的講授法結合啟發式教學法展開，同時還要求教師必須將研究式教學法、PBL教學法、對話式教學法等有機結合到可適用的課堂片段教學中；而在實踐教學的過程中，多元立體模式尤為強調結合實際情況，積極展開情境教學法，提升學生對理論的感悟力和接受度，促成學生對于理論知識與論點的認同。

在評價體系方面，多元立體教學模式堅持采用綜合評價體系。這是建立在課程內容分析和學情分析的基礎上而提出的。由于四門思政課的教學內容各有偏重，理論構成不盡相同，但不可否認它們共同具有的社會科學的屬性和引導學生思想的教學目標共性；而教師所具體授課的班級也存在著文、理、工、術等專業氛圍的區別，因此“一刀切”的考核方法不可取。與強調學生掌握部分知識點的簡單的閉卷、隨堂測驗的傳統考核模式不同，多元立體模式要求面對不同的課程時，要采用不同的綜合評價構成比例。譬如，在“原理”課上，面對理工科專業學生為主的班級時，需要加大理論知識考核成績的比重，增加隨堂問答形式的考核，兼之以小組實踐報告的成績；而在一個以文科專業為主的班級中講授“概論”課程，則可以提高小組實踐報告的分數比例，輔之以期末綜合試卷考核。由此，實現因材施教與綜合評判的結合，科學地測定出不同專業背景下不同學生對課程內容的掌握情況。

三、多元立體教學模式的具體實施——以“綱要”課為例

五點要素所具有的原則與涵義，構成了多元立體教學模式的框架與血肉。若將其全面施行到一門具體課程中，則可以彰顯出該模式的一大特點——靈活性。譬如，“綱要”課的組織和實施過程中，教與學的兩方就會呈現出以下狀態：

在教師方面：在教學準備環節，教師首先會向輔導員了解即將授課的班級學生的學科背景、男女比例、班級氛圍等一系列學情信息，同時廣泛收集與課程內容相關的網絡資源、專業資料以及相關學科最新進展，制定每一階段的針對性問題與教學階段計劃，同時準備好實踐教學計劃與預期考核方案。在課堂教學環節，每一節課都會出現相關擴展學習資源的介紹，每一章節的教學方法組合都可能與前一章節不同。譬如，在第一章第一節中，在梳理資本——帝國主義的侵略形式時，啟發式講授法是主要的，但具體到軍事侵略中的掠奪財富時，就會以圓明園作為案例教學法的運用施力點展開講述；又如，第五章第一節時，便會以提前布置給學生的關于南京國民政府的性質問題，展開課堂公開辯論，以研究式教學法促進學生對于開展革命新道路探索必要性的理解與認識。再如，第六章第一節第二點時，情境教學法便會被運用于展現日本對華犯下的種種罪行，強化學生的感性認識。在實踐教學環節，教師提前布置實踐教學計劃書，在課堂中實現指導學生分組、選題的任務，在課外時間不定時抽查、參與學生小組實踐活動進行情況，指導實踐報告寫作，并根據報告情況評定等級分數；在校園文化建設與網絡思想引導環節，教師與校學工、團委、宣傳部門合作，適時推出具有一定話題性和時效性的史實宣傳活動，同時定期通過精品課程網站、校園BBS、教學網絡互動系統以及學生校園網絡系統（如易班網）開展中國近現代歷史重要問題的闡述和宣講，解答學生在網上所提出的中國近現代史熱點和敏感問題。在考核環節上，除統一的實踐活動報告外，在有條件的情況下，對不同專業背景的班級采用不同的考核形式。對理工科為主的學生，更多通過隨堂綜合題考核的形式，重點了解理工科學生對歷史線索的理解認同情況；對文科為主的班級使用論文考核的形式，探究學生對歷史唯物主義分析法的掌握程度。此外，在尚有余力的條件下，教師還會開設補充性的選修課，細化對課程內無法充分展開的部分的講述，補充相關的歷史背景知識，為有學習興趣的學生提供深入了解認識的機會。

在學生方面：課堂上所接受到的知識超過教科書所涵蓋的深度和廣度，同時又可以得到拓展新知的文獻資源與熱點問題的自學資源；在實踐活動時，可以深入到近現代歷史的第一現場感受歷史的溫度，并通過自主查閱相關資料豐富對相關歷史事件和人物的認識，同時在實踐報告的寫作過程中運用課堂所學習到的唯物主義歷史分析法，掌握自主分析歷史問題和理解現實的能力；在校園及網絡上，既可以便捷地向教師直接提問課程問題和自己關心的時事問題，也可以借由校園網上的網絡資源對感興趣的問題展開自主學習；在考核時，不必過度擔心高中時期基礎知識的積累程度差異，只需認真完成現有知識、理論的學習和實踐報告的寫作，理解課程內容的意義，便可以充分應對“綱要”課的學習要求。

由此可見，多元立體教學模式的具體運用過程，實質上是在賦予學生更多的學習自由度和空間的同時，也帶給學生多樣化的知識傳達形態，使其保持對課程的新鮮感，從而持續保持對知識的興趣度。但顯然這一模式對教師所提出的挑戰遠大于傳統教學模式。

四、多元立體教學模式的建構難點及其前景展望

需要指出的是，要依據上文所述五點基本要素的涵義展開多元立體教學模式的建設，實現該模式與思政課的無縫銜接，仍有很長的路要走。事實上，在當今的思政課教學現狀基礎上建構這一模式，至少要解決以下三大難點：

第一，教師教學能力與專業素質的提升。多元立體教學模式之下，教師必須成為“多面手”。既要掌握課堂教學及實踐教學的多種教學方法并將它們綜合熟練地交叉運用于教學中，也要涉獵與課程有關的多種專業的知識，還要做好課程學習資源的信息收集工作，保證能夠提供給學生多樣化的知識擴展方法，包括參考書目、影視作品、網絡資源以及實踐地點的背景知識。甚至，教師還必須緊跟輿情，對現實社會中的熱點問題有所準備，以應對學生的網絡無記名提問。要做到這些，教師教學能力的提升頗為關鍵。這意味著教師需要在課下花費更多的時間與心力來鉆研教學基本功，雕琢教學設計。與此同時，多元立體模式強調以學生為中心、興趣為導向，也對教師的專業素質提出了很高的要求。教師不能再如傳統教學模式那樣，進行“自high”式的理論講述。他們必須做到將深刻的理論深入淺出地向學生講授，并且要同其他三門思政課的教學內容做一定的區分。同時，最新的理論也必須被及時融入到授課中，以減少學生在自主學習過程中對教學內容產生“過時”的印象。這就要求教師的專業研究要達到一定深度，對理論的理解不能是一知半解，而應當是爛熟于心、融會貫通。但顯然，就目前的情況來看，完美運作多元立體教學模式所要求的教學能力與專業素質都有較高水平的思政課教師，并非遍地可見。這正是今天建構思政課多元立體教學模式的難點之一。

第二，思政課教學部門的教學后勤保障。多元立體教學模式強調“三重課堂”的立體互動，這意味著思政課教學部門必須要建立一系列的實踐基地以滿足四門課程的實踐教學需求，同時也要提供給教師參與校園文化建設的條件。然而，選擇何種地點建立實踐基地，實踐基地的條件是否符合思政課理論教學的方向，以及實踐基地的教學保障條件等，都是令思政課教學部門撓頭的問題。與此同時，參與校園文化建設并非個別思政課教師可以協調的事務，這要求思政課教學部門必須積極爭取校級行政層面的支持，做好協調工作。而除以上工作外，思政課教學部門還要解決“錢袋子“的問題，即保障實踐教學與校園文化建設所需經費，這也正是現今諸多高校思政課教學部門的一大難題。

第三，高校教學評價系統及教育管理層面的認識。實際上，多元立體教學模式的順利展開，需要高校教務管理部門和學工團委部門的配合。因為無論是實踐教學還是學情分析，以及在校園文化中滲透思想引領的內容，要依靠思政課教師單打獨斗是很難實現的。然而，打破各部門之間的界線，以形成系統有效的協同合作體系，并非一日之功。以社會實踐教學為例：正常教學周次期間帶領學生走出校園進行社會實踐活動，就需要得到輔導員老師的一定協助；若是開展寒暑假期間的社會實踐，與團委部門的相關計劃的制定配合勢必將有效推動學生的積極性。但這些都需要長期有效的溝通和協商。更何況現今高校中還存在著一部分輕視思政課教學的行政管理干部，對思政課教師開展相關的工作不支持、不理解、不認可，嚴重打擊著思政課教師的工作積極性。因此，高校教學評價系統及教育管理層面的認識，對于多元立體教學模式的建立而言，無疑是難以忽略的現實問題。

然而，多元立體教學模式在高校思政課的運用前景，也是顯而易見的。在當今社會環境中，高校思政課決不能再固步自封，不思改變。如今，多元化、便利化的知識獲得渠道和碎片化的閱讀方式，已經不斷地沖淡原有教學形態的吸引力。將更多的學生吸引回課堂，成為高校思政課的當務之急。教學手段與考核方法的多元化，正是因應這一問題所提出的解決手段。此外，干癟的理論講述已經難以抵御自由化思潮、歷史虛無主義等種種思想對大學生的影響。因此，多元立體教學模式的三重立體課堂，就是創造一個全方位的教學環境，盡可能地抵御不良思想和錯誤理論對大學生的誤導。知識渠道多元化同樣是由思政課教師針對可能出現的危險元素打的“預防戰”，在學生思想中樹立“防火墻”。

可以預見到的是，多元立體教學模式的運用，將有效地增強高校思政課的吸引力，使其變成學生真心喜愛、終身受益的課程，最終推動高校大學生思想理論素質的提升。

參考文獻：

[1]中共中央辦公廳，國務院辦公廳.關于進一步加強和改進新形勢下高校宣傳思想工作的意見（中辦發[2014]59號） [EB/OL].（2015-01-19）[2016-04-15] . http：//www.gov.cn/xinwen/2015-01/19/ content_2806397.htm.

[2]人民網教育頻道.北大思政課：與時俱進創新發展[EB/OL].（2015-05-11）[2016-04-15] http：//edu.people.com.cn/n/2015/0511/c396084- 26983091.html.

[3]教育部.高等學校思想政治理論課建設標準.教社科[2015]3號[EB/OL].（2015-09-23）[2016-04-15]. http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A13 /moe_772/201509/t20150923_210168.html.

[4]丁證霖. 當代西方教學模式[M]. 太原：山西教育出版社，1991.