分析性智力高中學生之概念生態研究初探

施琪 胡薇

[摘 要]概念學習是生物教學中的重要任務，概念生態在個體的概念建構中起到關鍵性作用。本研究通過智力量表對學生智力類型進行分類，選取分析性智力學生進行研究。通過訪談分析，獲得分析性智力學生的概念生態因子間的關聯性，為針對分析性智力學生的概念教學提供建議。

[關鍵詞]分析性智力 高中學生 概念生態

[中圖分類號] G633.91[文獻標識碼] A[文章編號] 16746058（2016）140112

一、前言

生物學是由大量的生物學概念組成的概念體系，因此，概念學習是生物學教學的中心環節。由于概念是反映對象本質屬性的思維形式，十分抽象，所以學習概念時，學生往往根據其樸實的想法或經驗曲解概念的本質和內涵，建構錯誤概念。因此，有效幫助學生轉變錯誤概念，建構正確概念，成為生物學教研的核心任務。

學者Posner等人在1982年提出概念轉變模型。該模型包括兩個部分，一是概念轉變的條件，即個體對已有概念感到不滿足，并且認為新概念是合理、有效且可以被廣泛應用的；二是概念生態，概念生態指的是個體的經驗背景，這個經驗背景決定了個體對世界、知識與科學的看法。在隨后的研究中，許多學者提出了概念生態的組成因子，Hyun Ju Park在《Components of Conceptual Ecologies》中根據訪談調查和前人的研究成果，總結出了概念生態組成因子及其主題（見表1）。

陳振威、陳龍川借由“密度概念”對國小學生進行調查，被調查的對象為高、中、低三個學習層次的學生。通過一段時間的訪談和觀察，發現每位樣本學生的概念生態組成因子間都存在某些關聯性，這些關聯性也都因人而異。黃冬霞對初中生的電路概念進行概念生態的調查，同樣把被測學生分為高、中、低三個層次，另外對一對雙胞胎姐妹進行個案分析，結果顯示電路概念生態關聯對概念理解有直接影響。總結目前國內、外研究現狀，發現存在以下問題：首先，大多研究都只是依據學習成就來劃分樣本學生，分類方法單一；其次，許多研究只分析了概念生態因子間的關聯性，沒有提出有效的教學建議或教學策略。

美國當代著名心理學家羅伯特·斯滕伯格三元智力理論認為，人群中存在三種智力類型，分別為分析性智力、實踐性智力和創造性智力。因此，本研究以羅伯特·斯滕伯格的三元智力理論為依據，采用三元智力量表對學生進行智力類型分類，采用訪談、課前課后的觀察等方法對分析性智力學生的概念生態進行研究，為有針對性的概念教學奠定基礎。

二、研究方法與過程

為實現對人群進行智力類型測試，羅伯特·斯滕伯格及其團隊編制了三元智力量表（以下簡稱STAT），南京師大蔣京川博士根據中國文化及國情特點，對STAT進行了改編，形成《STAT中國修訂版》。本研究采用后者，隨機對廈門市某高中高一年級兩個教學平行班的學生進行智力類型的分類，再從分析性智力學生中根據高、中、低三個層次的學習成就抽取出三位分析性智力學生作為研究對象；以Hyun Ju Park總結出的概念生態組成因子及其主題為依據，設計“細胞核的結構概念”訪談問題。通過訪談，深入了解學生在建構“細胞核的結構”這一概念時，各概念生態因子所起的作用及各概念生態因子間的互作，進而了解分析性智力學生的概念生態。

三、研究結果

對三位學生小Q、小Z和小X的訪談顯示，他們在建構“細胞核的結構”這一概念時，都表現出了對學科的喜愛，如當被問及是如何來學習這個概念時，小Q回答道“我會去想它的結構本質，學習會讓我的腦袋充滿活力”，小Z回答“覺得生物不難，聽完課基本就會懂得了”，小X則答道 “我能夠理解這個概念，因為很容易就可以把它想象出來”。由此可見，在學習過程中，對學科的興趣直接影響到三位學生學習的本質。又如，對于概念的呈現方式，小Q表示腦海中會出現概念圖，小Z表示會想象成一個雞蛋，小X的回答和書上圖畫基本一致。可見，三位學生的學習本質都直接影響了概念的本質。諸如此類，通過對每個因子進行詳細分析，這三位分析性智力學生，在建構概念時其概念因子的關聯性如下圖所示。

四、分析討論

（一）分析性智力學生概念生態存在共性

通過跟蹤觀察發現，小Q、小Z和小X在學習中都存在著明顯的偏科現象，理科學習效果普遍較好，文科則不理想。在學習方法上，三位學生都是通過理解來學習，很少有背誦，且學習起來較輕松。另外，除了一位學生會偶爾在網絡上查找資料外，其他兩位學生幾乎都是依靠課堂學習，途徑單一。根據因子間關聯性的分析，不難發現三位學生的概念生態因子都有一些共同之處，如第一，形而上的信念→對認識論的認同→知識的本質→概念的本質；第二，情意領域和情感方面→學習的本質→概念的本質；第三，學習的本質影響概念的本質；第四，知識的本質→對認識論的認同等；而知識的本質影響對認識論的認同的結果與黃冬霞老師的電路概念生態研究結果一致。

（二）分析性智力學生概念生態亦具個性特征

三位學生概念生態因子關聯性除具上述共性外，不同個體間還存在個性差異。小Q的概念生態當中存在著以往的經驗→學習的本質，這個關聯也對小Q的概念學習有很大幫助。在采訪中，當被問到過去關于細胞核的學習對今天的學習是否有影響時，小Q的回答是肯定的，他認為舊的概念無論對錯，都會令他產生新的思考。以往的經驗在小Z的概念生態中表現為以往的概念→對認識論的認同，就是說小Z以往的概念只影響到對認識論的認同，對其他因子則沒有影響。但小X的概念生態中，以往的經驗幾乎沒有對其他因子造成影響。

五、 結論與建議

（一）結論

分析三位分析性智力高中學生的概念生態在建構概念中的作用可知，形而上的信念的養成，通過影響對認識論的認同進而影響知識和概念的本質。因此，形而上的信念的教育是建構科學概念的關鍵。其次，情意領域和情感方面在概念的學習過程中起到動力作用；再者，學習的本質影響概念的本質，多元學習方法的獲得，是概念建構的重要保證。

個體差異主要體現在以往的經驗對概念生態中其他組分因子的影響與否或影響程度。

（二）教學建議

本次研究采用《STAT中國修訂版》對廈門某高中高一年級學生智力類型的測量發現，分析性智力學生在該學生群體中占多數，他們對概念的建構存在共性。在實際教學中，針對此類學生，教師的教學可從以下方面有針對性地進行。

1.立足于上位概念開展概念教學

科學概念教學，應立足于上位概念的內涵開展教學。上位概念內涵涉及形而上的信念范疇，也是科學素養的重要組成，在實施概念教學的同時，可實現知識目標及情感、態度與價值觀目標的達成。例如，高一生物必修課程內容，應站在“細胞是一個開放的生命系統”這一上位概念上進行系列概念教學。

2.教學應撫觸學生的情感需求

情感需求是強大的內驅力，對于較為抽象的概念學習，可通過滿足學生興趣、獲得成就感、為集體悅納等情感需求，以激發其學習的內驅力。例如，通過小組合作學習，以提供獲得集體悅納和成就感的平臺，通過概念教學情境創設，提供手腦并用的實踐內容，以激發其學習興趣等。

3.重視學法指導的概念教學

分析性智力學生的概念生態顯示，學習的本質影響概念的本質。可見，幫助學生建構科學概念，應將概念的學習方法教給學生，授之以漁。如運用概念模型方法，建構有氧呼吸概念、光合作用概念等。

[ 參 考 文 獻 ]

[1]陳振威， 陳龍川.國小學生密度概念之概念生態[J].Chinese Physics， 2000， 3（2）： 21-56.

[2]Park H J.Components of conceptual ecologies[J].Research in Science Education， 2007， 37（2）： 217-237.

[3]黃冬霞.中學生電路概念理解的概念生態研究[D].桂林：廣西師范大學， 2013.

[4]蔣京川.斯騰伯格的智力理論及其應用研究[D].南京：南京師范大學， 2007.

（責任編輯 黃春香）