豐富童年而非告別童年

朱傳世

古今中外，很多有志之士都曾吶喊——“救救孩子！”“救孩子”的背后折射出的是失敗的兒童教育，而且這種失敗在不斷輪回。要解決這個問題，必須回到本源思考，為此至少需要回答三個基本問題：為什么要救孩子？誰來救？怎么救？

為什么要救孩子？教育的適性程度有悖于兒童之性。具體表現為：天真的兒童被教育訓練為“少年老成”，“真”就沒了；柔弱的兒童不堪教育的重負，“善”就沒了；活潑的兒童被裝進教育的模具，“美”就沒了。結果必然是：培養孩子“真善美”的教育，卻在不斷地扼殺兒童本有的“真善美”的意識和行為，而且還美其名曰“成長”。顯然，導致這種結果的不是兒童，而是實施教育的成人，可見，“救孩子”是一個偽命題，真命題是“救成人”。如果教育者不自救，孩子永遠也救不了，這就是為什么“救孩子”陷入無限輪回的主要原因。認識了上面的問題，“誰來救”的問題迎刃而解，即成人自救而后才能救孩子。從這個角度看，“救成人”就是救孩子、救中華民族、救人類、救世界，這需要成為先在和顯性的共識。“怎么救”是核心，落腳點應在重新認識和定義兒童，積極發現和引導兒童，反思和重構基礎教育課程。

重新認識和定義兒童

兒童是什么？成人的言語里有定義：“惟婦人與小人難養也”“去，一邊去，小孩兒！”“毛頭小子”“黃毛丫頭”“屁大點兒的孩子，還敢……”“養個孩子玩玩”“你看你，就是長不大”。成人的世界里，兒童是玩物，是負擔，是沒有脫毛的猴子，或者是不該留著猴尾巴而仍留著尾巴的人，是還未鍛造成鋼的鐵，是低能兒，甚至是低等人。所以，成人鄙視兒童，甚至在潛意識里以兒童為敵。

真實的兒童是什么？兒童是人。兒童和成人一樣，在生物學和教育學層面上都是平等的。從縱向歷時發展來看，兒童與成人是同一事物的兩個階段，兒童是前階，是“成人之父”，成人是后階，是“兒童之子”；從橫向共時關系來看，兒童與成人在類屬上是互補關系，在倫理上是互相哺育的關系。這意味著，兒童有獨立的人格、合法的身份、相應的權利與義務；也意味著兒童邁向成人的那一天，并不是告別童年，而是帶著童年的底色進入成年人行列。從這個意義上說，人是“永恒的兒童”，人有“永恒的童年”。既然如此，任何以不平等關系為背景對待兒童的行為，任何將兒童與成人截然分開的思想，都是試錯。事實上，這樣的試錯每時每刻都在發生，不正確兒童教育觀對于兒童來說，處處都是陷阱。認清這一點，對于兒童教育至關重要。

積極發現和引導兒童

兒童來自于母體，人首先是自然人，而后參與大自然這個大子宮里的生活，所以，發現兒童首先要發現兒童的自然屬性。自然屬性就是猿猴的尾巴，雖然人在進化中把猴尾巴進化掉了，但人需要永遠保留一條隱性的尾巴來警醒自己從哪兒來，不要毀了來時的路。天真、友善、活潑、好奇、戀母、親近和保護自然、與萬物對話的心向與心性……這些都是兒童的自然屬性，但古今中外的兒童教育目的都是要剪斷這條隱性的尾巴，而實際情況的確就是如此。發現并引導兒童的自然屬性并讓他們終生持有，這是一切兒童教育的必然目的，也是課程設計的基礎功課。

兒童生而平等，盡管他們伴隨著不同的家國環境而生，依附父母的貧富、貴賤，但他們也是一切改變的締造者，改變不良的代際傳遞（特別是貧窮、低賤的代際傳遞）是兒童教育的天職，而不是相反，使兒童教育成為固化階層的利器。為此，正確分析并積極引導兒童出身時候天然的社會標簽，以及在社會這個新的大子宮里生活、學習并通過自身努力獲得的相應社會標簽，通過兒童課程學習讓兒童擁有聰慧的大腦和高尚的靈魂，這是兒童教育的最大公平。

為什么成長過程中孩子之間會出現比較大的分化，甚至有的孩子沾染了壞習氣？成年人中的“壞人”在兒童教育階段是扎下過“不良的根”嗎？當我們從不良結果反過來追溯教育過程的時候，真正的兒童教育反思才會開始。在原因分析中，一些隱藏的信息應該被放大，比如，由兒童到成人之間斷崖式的教育，兒童過早、過快、過度社會化，違背幼態延續規律的課程，兒童成長所處的人文環境與自然環境在時長、時機、強弱（勢度）等方面的失調，負性教育環境對正性教育效果的干擾、抵消、糾偏，成人對兒童的消費心態和社會對兒童的過度消費。發現這些問題，并在“教育-課程-教學”鏈條上積極關照，兒童教育才能回歸。

反思和重構基礎教育課程

在國際重要文件中，兒童“系指18歲以下的任何人”。這個時段，很多國家的兒童正好完成基礎教育，所以從時間維度看，兒童課程是基礎教育課程。盡管二者指向同樣的對象和時段，但所秉持的理念卻大不一樣。兒童課程是對象關照型的，有明確的身份確認，秉持“兒童中心”理念，基礎教育課程則與國家、政府、政策等緊密關聯，秉持“國家中心”理念。我國采用的是后者。從世界課程發展的趨勢和“教育-課程-教學”的規律來看，宜采用兒童課程的概念、架構，在此基礎上策應“國家-民族-社會”與“教育-課程-教學”的關系。由此，反思基礎教育課程，重構兒童課程，便成為課程領域深化改革的重要議題。

1.兒童課程的課程哲學

基礎教育課程的課程哲學是“國家-民族-社會”至上，統一性、規定性、強制性、教化性、世俗性是其主要特征；按照理想模式塑造標準兒童、精英兒童是其基本的出發點和歸宿點；兒童被矮化后再被拔高是其成長的主要過程；交付階段性教育產品成為課程的主要責任；把教書簡單等同于職業是教師的普遍心態。這其中巨大的時間浪費、成長代價不需要再論證。

兒童課程的課程哲學是兒童至上，自然天性、幼態延續、無意識和潛意識、由“學歷+游歷”產生的兒童經驗是其主要特征；在這里沒有理想模式，只有適性適情模式和培育引導模式；每一個兒童都獲得發展和進步，都有自己的興趣和特長，都有發自內心的“真善美”的向往，都是教者眼中最好的學生；兒童和成人具有同樣的高度，并不因為身高而矮了人格，并不因為智不足、力不逮而打上愚者、弱者的標簽；每一位教者循循善誘，因材釋教，以“我曾童年”“童年不朽”的認識高度和學生一起生活、討論、成長，充分認識到童年是一生的記憶，更是一生的滋養，童年品質是社會進步最純的動因，也是人類進化所要葆有的基本品質。總之，兒童是兒童課程的目的。

2.重構兒童課程的新挑戰

重構兒童課程是一項系統工程，它和當初搭建基礎教育課程一樣，需要從教育立場、教育政策導向、教育目標定位、課程內容設計、課程實施方式、課程評價等諸多方面全盤考慮，也需要宏觀思考如下話題：如何通過課程引導兒童及童年歷程，以此為童年之后的人生貢獻優質基礎；如何從受保護者和權利主體雙重身份規劃兒童課程，如何避免兒童課程成為扭曲兒童靈魂的先聲、成為兒童對社會失去希望的起始課程。當然，更為迫切地需要在以下幾方面統一認識，應對挑戰。

（1）解構三個本位。學科本位、知識本位、成人本位長期主導基礎教育課程，它們承載歷史使命，今天要結束其歷史使命，取而代之的是兒童課程的視角和架構。學科本位將完整的兒童思維肢解為不同的學科思維，各行其是，教師各自強調自身學科的重要性，而學生卻不能主動地、有機地將各學科的思想、方法融通起來，甚至出現了學科之間的知識沖突后學生也不敢質疑。知識本位將兒童牢固地鎖在知識的大地上，如面朝黃土背朝天的農夫，在知識的田野里低效、循環不止地苦苦耕耘。成人本位讓兒童長期保持仰望的姿勢，被教訓，被指揮，被呵斥，被命令，被檢查，被奪去了尊嚴和休息、娛樂的時間；成人本位在兒童和成人之間砌起了一堵無形的墻，不能貫通，無法逾越。

兒童課程要在學科學習的基礎上，打通學科邊界，融合學科思想、方法，讓問題、任務、項目、研究、主題探索聚合學科課程；在靈活掌握應知的基礎知識、必備的基本技能、學科基本思想和方法的基礎上，建立知識與生產生活實踐的聯系，學以致用，學以致創，參與知識的再生產，完成學術啟蒙、職業啟蒙、創業啟蒙。兒童課程需要成人轉換視角，認識到兒童是有思想的，兒童智慧和兒童品格不能隨著兒童成人化而消逝，而是永遠地注入成人的血脈，成為不可磨滅的底色，成為修正成人墮入世俗之前的清醒劑，成為把生活過得生動有趣的調味劑。

（2）重塑三種性格。兒童是國家、民族、社會的未來，兒童的素質結構影響國民性格、社會性格和文化性格。規劃兒童課程之前要反思過去、現有三種性格中的缺陷，如國民性格中的劣根性，社會性格中過分世俗化的一面，文化性格中的矛盾、雙重和多重性格。對此，在兒童啟蒙教育階段就規避、引導，并通過幾代人的努力，擺脫“性格的遺傳”，從而重塑國民性格、社會性格和文化性格。

現有基礎教育課程中，三類性格的病灶很深，對教育的侵蝕很嚴重。例如，教育工具主義和唯實用主義，無處不在。為了功利的目的，給兒童無限加碼，大量的兒童課程學習都處在淺層學習狀態，既影響了兒童身體，傷害了兒童大腦，更可怕的是使兒童失去了學習的興趣和動力。這背后是精致的“利家主義”“利校主義”“利政主義”，是投資的心態，是成人在追求利益最大化，說白了，就是在公有制體制掩護下的極端的自私自利。一旦付出少有回報，沒有回報，甚至得到了以怨報德的結果，回頭來大家又會把一切責任歸咎于社會，或認為是命中注定。這就叫做“性格的扭曲”，而扭曲的性格似乎成了國人的標簽。

（3）持續四個基本特征。自然天性在成人眼里貼上的往往是“野”的標簽，我們常聽到“這個孩子太野了”之類的斥責。其實，不是孩子野了，而是我們總想管住孩子，而又不愿意付出時間和精力，結果就是語言暴力加上非法懲戒，讓“野孩子”變成“家孩子”，這便是成人的“多快好省”的法子。兒童課程要讓孩子“野”起來，逞天性，這就要求在課程內容和課程目標上做文章，讓兒童有機會投入自然，主動親近自然，發現自然的奧秘。

幼態延續是一個生物學術語，指把幼年的甚至胎兒期的特征延續到幼年以后甚至成年期的現象。其實，人的幼態延續特征還具有心理學、教育學、社會學意義，一方面可以更多考慮符合幼態延續特征的學習方式，比如探究中學習、游戲中學習、做中學、玩中學，另一方面還可以利用幼態延續應對不良社會化和過度世俗化，塑造具有童年品質的社會。而這大可以先從兒童教育及兒童課程入手，通過課程讓兒童認識到建設具有童年品質的社會的重要意義。當這樣一批兒童成長起來，他們投身社會建設的時候，便具有建設童年品質社會的動力，盡管這是一個艱難而漫長的過程，但值得所有學校去營建。

無意識和潛意識是兒童本能性需求和行為取向，屬于自然沖動。兒童的無意識和潛意識極為寶貴，而且有些無意識和潛意識行為需要保護，而不是刻意地將其誘發到意識層面，更不要用說教的方式強化某類意識。兒童課程要更多關注兒童基于無意識和潛意識的表現，發現其中的規律及表現性特征，提供更多觸發兒童無意識參與的情境，順勢而教。

經驗是成長的目的也是成長的手段。尊重兒童“內在的時間表”，發掘兒童的“往事”，觀察并科學引導兒童獲得前置性經驗的方式，都應納入兒童課程規劃的范疇。特別是要從經驗發生學里尋找課程的起點和基本規律。經驗發生學要研究兒童在兩個層面的發展狀態：一是幻想層，這里主觀意識強烈，探索欲望濃厚，游戲精神主導，在這個層面兒童有一套自己的關于物種起源的秘密；二是現實層，這里客觀世界由陌生到逐步熟悉，語言交流越來越頻繁，邏輯力量在加強主導作用，在這個層面兒童接受人類的前文化認知，學習物種起源的前人學說。兒童課程要實現這兩個層面的交接、交替、螺旋式上升，要在利用書本揭示客觀世界、建立兒童與客觀世界虛擬性質的對象性聯系的同時，盡量建立真實性質的對象性聯系，使得主觀意識與客觀事物能夠在情境中相處，甚至共同生活。如此，兒童便能夠不斷修正、完善、豐富自身的“往事系統”（或叫做經驗系統、兒童哲學）。

（4）統合五個教育大綱。兒童課程需要統合自然的教育大綱、母親的教育大綱、父親的教育大綱、社會的教育大綱、學校的教育大綱（教師的教育大綱），幫助兒童協調從自然、父母、社會、學校那兒習得的教育，葆有先進的教育，去除不良的教育。現實生活中，這五個大綱往往互相矛盾，這也是產生矛盾、雙重和多重性格的重要原因。這樣，需要有專門的機構加強協調，使得無論從哪一頭拎起教育都是同一個口徑和目標。同時，加強五個大綱之間的互動、互聯、互通，讓兒童在自然、社會、家庭、學校里更多地以兒童的身份參與進來，按照兒童本有的規律成長，甚至可以對家庭、社會、學校產生影響，使之融入兒童的某些優良品質。

兒童是原初美好的象征，也是一切文明和創造的最新可能。兒童教育及兒童課程要有“奉兒童第一”的氣度，提供優質的教育和課程，豐富童年而非告別童年，讓人的童年期成為成長過程中永遠的基座，永續的動力。