預選士官專業課程隱性分層教學設計的探索與實踐

王光輝 呂超 任永吉

摘 要：預選士官培訓是部隊任職教育的一個重要組成部分，針對預選士官能力水平參差不齊的特點，以學生為中心，以培養學生的成就感和自信心為關鍵，采用教學目標層次化實現的方法，研究探索了專業課程隱性分層教學設計，收到較好的效果。該方法對士官任職培訓和職業培訓有一定的借鑒意義。

關鍵詞：職業教育；士官教育；課程教學設計；隱性分層教學

中圖分類號：E642.4 文獻標識碼：A

士官是我軍的主要組成部分之一，隨著職業化改革進程的推進，士官在部隊建設、部隊戰斗力形成和發展中的作用越來越顯著。士官的職業特點與干部不同，干部主要是指揮管理型，士官主要是技能型，他們長期工作在相對固定的技術崗位上，是武器裝備使用、維護等一線崗位的能手。因此，士官培訓對武器裝備效能的發揮和部隊戰斗力的提升，以及對他們未來職業的發展有長期的影響，所以士官培訓在任職培訓中的地位和作用越來越重要。一方面，部隊的發展對士官培訓的質量要求越來越高；另一方面。由于種種原因，預選士官的來源多樣，文化水平、學習能力、心理素質等差異很大，按照通常的教學方法很難達到培養目標的要求，這為施教帶來很大的困難。為此，我們基于分層教學的理念，研究探索了針對預選士官的隱性分層教學設計方法。

一、預選士官專業課程隱性分層教學的依據

國內外的專家已對分層教學進行了卓有成效的研究，并形成了分層教學的基本理論。概括起來就是依據學生的認知水平、能力高低、興趣愛好和個人愿望，將學生科學地分成幾組各自水平相近的群體，并根據不同群體的能力水平，開展與之相適應的的教學活動，達到提高教學的針對性和學習質量的目的。因為分層教學法特別適合生源質量參差不齊的教學對象，因此在高職院校得到廣泛研究、探索和實踐。

首先，預選士官的培訓對象是剛完成入伍訓練的新兵。雖然預選士官的學歷要求是高中以上學歷，但近幾年通過對3000余名預選士官的調查統計發現，從本科到初中各層次都有，用物理、數學基本知識組織的摸底測試，累計及格率不足50%。其次，授課對象的來源復雜，入伍前，有本科畢業生、在校學生、工人、待業青年等。再次，部分學生有學習心理障礙，對學習有抵觸情緒。基于預選士官心理狀態、知識和能力水平參差不齊的現狀，他們符合分層教學的條件。

分層教學一般有兩種模式：一是“顯性分層”，依據學生現有的知識、能力水平分班次教學；二是“隱性分層”，教師根據每名學生的實際能力水平，在心目中把班級的學生劃分為若干層次，并根據每層的特點實施有針對性的教學。

相比隱性分層教學，顯性分層教學主要存在以下兩方面的局限：

（一）顯性分層標準難于把握

很多文獻提出根據學生的綜合素質分層，或者根據學生的基礎知識、技能、學習興趣、認知風格以及實踐經歷等方面的差異分層，但評價標準很難把握，實施難度大。因此，分層標準一般是以學生成績的高低為依據，而學生的成績并不能全面反應學生的學習能力，也不能反應學生的心理狀態和學習愿望。

（二）顯性分層易于造成負面效果

顯性分層也存在負面作用。分層會對學生心理造成沖擊，在一定程度上會損傷低層學生的自尊心和自信心，降低學生的學習積極性。在不同層次的學生中形成心理暗示，特別是易在低層學生中加劇厭學的情緒。使本來就有習得性無力感的低層學生的這一心理進一步強化，自我效能感進一步降低，這種負面心理會在同質群體中產生共鳴而再進一步強化，導致惡性循環，易形成自暴自棄的心理狀態，不利于培養目標的整體實現。

此外，顯性分層教學模式通常是外語、文體等基礎類的課程，一是該類課程易于評估水平；二是因為修該類課程學生的基數大，易于分成多個教學班次。而預選士官專業課程培訓通常是按需培訓，即實施訂單式培訓，專業班次規模小，難以采用顯性分層的教學模式。因此，針對顯性分層教學中的局限和困難，結合預選士官專業教學實際，在預選士官專業課程教學中宜采用隱性分層教學。

二、學生的層次劃分

實施分層教學首要的問題就是掌握學生的差異，作為分層的依據，雖然分層考慮的因素有很多，但基本都分三層。根據經驗總結，可根據預選士官學生的心理狀態和知識水平將一個班次分三層，分別是：A層是愛學、且基礎較好；B層是想學、但基礎較弱的；C層是不愛學、且有學習心理障礙，A、B、C三層的比例分布約是30%、50%、20%。各層的學習心理差異明顯。A層自我效能感比較強，在教師的指導下，能夠學好、學優，經過崗位的礪練，能夠勝任崗位要求的復雜工作，在對應崗位可能工作更長的時間，發揮更大的作用，是重點培養的對象。B層占教學對象的一半，自我效能感比較弱，但想學習，是可塑的，是教學設計的重點，對他們的培養直接影響整體教學目標的實現。C層自我效能感很弱，習得性無力感很強，是教學設計的難點，教學實施關注的重點。

三、課程教學設計層次化策略

教學設計是教學實施的腳本，教學設施的詳細方案，教學效果的好壞很大程度上取決于教學設計的科學性、合理性、可行性、針對性和適用性，也反映了教師對教學對象、教學目標、教學內容、教學方法等與教學效果相關的工作是否進行了充分的研究。

（一）教學對象區別對待策略

雖然教學對象層次化明顯，美國教育家布盧姆認為的學生的差異“僅是學習速度的差異，而不是智能差異”，也與學生在課外其他方面的表現基本沒有大的差異是一致的。這說明學生從根本上對自己是肯定的，是可教的，問題是如何挖掘學生的潛力。策略之一就是根據他們的心理狀態區別對待。在此過程中，教師要根據學生的心理狀態和承受能力，充分拿捏表揚或批評的分寸，最終目的是要產生積極的效果。

C層最大的問題是習得性無力感，這是連續的失敗導致的一種心理狀態。多數反饋干預理論研究認為，正反饋對于個體績效的提高更有幫助，這對有一定厭學心理的學生尤為重要。因此，在教學設計和教學實施的過程中，教師通過對該層學生的表現進行積極的肯定和贊賞，使學生體驗健康、愉快的學習，在成就感的愉悅中，逐漸弱化習得性無力感，強化自我效能感，激活他們潛在的學習能力和探求未知的欲望。

B層最大的特點是想學，但基礎差。基礎差可通過一定的途徑和方法來補救，“目標層次化策略”和“教學內容層次遞進策略”就是解決該問題的一個途徑。想學是最寶貴的，抓住他們的這一心理特點，充分鼓勵，適當加壓，樹立他們學習的自信心。

A層學生的心理狀態好，接受能力強，理解掌握教學內容快。但易滿足現狀、產生優越感，從而放松對自己的要求。因此，對他們要有更多的鞭策和更高的期待。

（二）教學目標層次化策略

學生的差異顯著，如果用統一的標準要求所有的學生，就違反了實事求是的原則和“以學生為中心”的教學理念，因此，不同層級學生的目標要求要差異化。

C層學生是教學設計的難點，如果要求過高，可能因為難于達到目標，而進一步傷害他們的自尊心，產生逆反心理，加重習得性無力感，效果適得其反。對他們的要求是最低標準，即合格目標。

B層學生是教學設計的重點，基本圍繞B層學生進行教學設計。抓住他們想學又怕學不好的心理，采用合理、恰當的教學方法和手段，鼓勵、啟發、激活他們的學習興趣，逐步樹立他們的自信心、體驗成就感。考慮到他們的基礎，對他們的要求是良好。

A層學生是重點培養的對象，是教學設計的關鍵點。針對A層學生的教學設計重點在引導和啟發，引導他們在班級中發揮帶頭、示范和幫扶作用，充分體現自己的價值，培養他們的責任感；其次，引導他們深入學習利用所學知識分析問題、解決問題的方法，提高解決實際問題的能力，對他們的要求是優秀。

課后作業也采用層次化策略，分基本作業、擴展作業和附加作業，學生根據自己的實際情況選擇作業，教師不做硬性要求，但鼓勵學生對疑難問題相互深入探討。實踐表明，極少部分學生僅完成基本作業，絕大部分學生完成了擴展作業，一半以上學生能完成全部作業。

（三）教學內容層次遞進策略

教學內容的組織既要照顧接受能力弱的學生，使他們體會成就感，弱化挫敗感，又要使接受能力強的學生不感到內容簡單乏味。根據學生的層次化特點采用逐層推進策略，由簡單到復雜，由裝備實際到專業理論，由專業理論到實際能力培養的模式，化解學生能力水平參差不齊的難題。

第一層是基本內容。是什么、怎么用的問題，該部分內容采用體驗式裝備操作與課堂講授相結合的方式實施，目的是消除對武器裝備的神秘感，增加感性認識，提高對所學裝備的興趣，因為面對具體的裝備，看得見，摸得著，又沒涉及復雜的原理，再加上好奇心的驅使，該層內容的學習比較順暢，幾乎全部學生都能達到教學目標，使絕大部分學生都感受到成就感。

第二層是基本原理。在體驗式操作過程中，適時演示裝備的信號邏輯控制關系，提出“為什么”的問題，將學生的興奮點自然引導到探究未知上，這是教學的難點和重點。要充分利用前期課程的知識積累，采用抽象問題形象化、復雜問題簡單化、專業問題生活化等方法，解決對復雜原理的理解問題，弱化復雜公式的推導，強化物理意義和影響因素的理解，克服對復雜原理的畏懼心理。在講解復雜的原理前，明確這部分內容不做強制要求，好奇心反而激發了他們的興趣。

第三層內容是簡單排故，是靈活運用所學知識解決實際問題能力的培養，是最后講解的內容。在設計該內容時，略繁就簡，注重方法和主線。在方法上，充分利用前期學習的原理、電路、油路等，設置異常現象，自然進入故障分析；緊緊圍繞信息流程或工作過程這條主線，環環相扣、步步推進，適時提示所用原理、總結分析方法，直到問題解決。該部分內容除已有知識的綜合運用外，還包括邏輯判斷與推理，具有挑戰性，其吸引力比相對枯燥的原理部分要大的多。而后，在實驗室進行故障再現強化感官刺激，同時復習、鞏固課堂講授的故障分析方法。在整個排故過程中，綜合運用了理論知識，鞏固了原理部分內容，也符合“實踐—認識—再實踐—再認識”的認知規律，效果要好于原理部分。

教學內容層次遞進和教學目標的層次實現是連續的、自然的，各層之間沒有嚴格的劃分。在實施過程中，A層學生起著示范、幫扶的作用，是教師了解困難學生情況的重要途徑，讓他們充分體會教師的信任，有意識地培養他們的責任感和組織能力。C層學生要傾注更多的關注和幫扶，因為他們達不到合格目標的可能性最大。

四、效果分析

以2014年某專業課程考試結果為，全班49名學員，考試成績分布如表1所示。總合格率為95.9%，達到了預期的效果，優秀（85-100）、良好（70-84）、合格（60-70）、不合格（0-59）的比例分別為18.4%、55.1%、22.4%、4.1%。

不同題型的平均得分率如表2所示。選擇、填空兩種題型的得分率最高，說明基本知識掌握的比較好；問答題、理論題的得分率最低，一個說明部分學生不愛記，這與他們以往的學習習慣有關，另一個與他們的基礎較低有關；排故題的得分率也比較高，一是因為該型題不用記，相對而言更有意思，二是說明這種教學設計是比較合理的。

五、結語

隱性層次化教學設計的首要問題是教師準確把握每名學生的知識水平和心理狀態，可通過課堂觀察與提問、課下輔導與交流、作業批改、階段性的測試等途徑獲得，據此進行有針對性的教學設計和幫扶。在施教過程中，根據每名學生的狀態變化，及時調整對每名學生的要求。總之，隱性分層能很好地保護每名學生的自尊心，在一定程度上克服部分學生的學習心理障礙，幫助他們實現力所能及的目標，是解決知識水平、心理狀態差異較大教學班次的一種好方法。但隱性分層模式下教師的工作量很大，如何對不同層次的學生提出不同的要求、進行層次化教學設計、鼓勵學生不斷克服困難，都需要教師有很強的責任心和高超的教育教學藝術。

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