教學中語言文字與情景聯(lián)系加深對情景的感悟

鐘生祥

摘 要：語文教學中學生的認知停留在文字層面，缺乏對情景的感悟理解，不能很好的把文字和情景聯(lián)系起來，不能領(lǐng)悟作者的思想和創(chuàng)作意境。提升感受、理解、領(lǐng)悟語言文字的能力是學習語文的重要途徑。

關(guān)鍵詞：語言文字；情景聯(lián)系；感悟；理解；領(lǐng)悟

語文學習處處皆情景，觸景生情，愚情于景。語文教學大綱中指出，語文教學要“注重語言的感悟、積累和運用”在閱讀教學中“要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養(yǎng)語感。”從新大綱的表述中我們可以看到，感悟是積累和運用語言的前提，感悟是培養(yǎng)語感的重要方法，語感是感悟者的能力水品。

語文學習是對文字符號以及文字符號所承載的思想內(nèi)容，文字材料組織的方式方法以及所滲透的情感、韻味的總體感知和領(lǐng)悟。其中，“感”是對語言的直接接觸和感受，整體性和形象性是其基本特征；“悟”是在充分感知的基礎(chǔ)上，在思維、想象、情感等心智活動的參與下對閱讀材料的內(nèi)涵及語言組織形式等方面的深層把握和領(lǐng)悟，思想性和情感性是其基本特征。語文教學中，對語言文字的感悟必然會經(jīng)過一個有淺入深、由表及里的認識與體察過程，這一過程可分成情景性、悟性和靈性三個方面。

一、感悟的情景性

中小學生以形象思維占主導(dǎo)，在閱讀課文并感悟語言文字時，感性層面是不可逾越的。教學中，教師要教會學生邊讀邊想，通過想象與聯(lián)想，將文字符號轉(zhuǎn)換為生動、可感的圖畫。此時，教師提出讀了這一部分“你了看到了什么？”“你看到了哪幾幅畫面？”等淺層次的問題，來檢查學生在情景層面上對課文內(nèi)容掌握的情況，而學生往往是通過復(fù)述或轉(zhuǎn)述來反饋他們對課文內(nèi)容的理解程度。轉(zhuǎn)述與復(fù)述，屬于感悟的情景性層面，是感悟過程中的起始階段。教師應(yīng)尋找到感悟語言的切入口，調(diào)動學生的思維、想象、情感的介入點，促使學生認識的進一步深化。

二、愚情于景、感悟景中之情

感悟的悟性層面是學生深入理解課文的基礎(chǔ)，學生力爭做到圖文結(jié)合。如果學生對語言文字的感悟僅僅停留在情景性層面，那么這種感悟是淺層次的，不完整的。

在悟性層面上，感悟語言文字的最佳方法就是“熟讀精思”，教師要善于創(chuàng)設(shè)問題的情境，激發(fā)學生的探究心理，讓學生“潛心會文”，“以景入情”。教師的“導(dǎo)”應(yīng)以形象思維為支撐，經(jīng)常采用創(chuàng)設(shè)情境的方法，如即興表演，畫簡筆畫，恰如其分地使用多媒體等。因為作者總是通過一定的語言文字去表達胸中的某個情境的。反過來，一旦學生看到作者所描繪的那個情境，自然“豁然”領(lǐng)悟用以表達這一情境的語言文字。在悟性層面上，學生一般通過提煉或闡發(fā)來表達自己感悟到的內(nèi)容。

提煉是指學生在熟讀精思后將蘊藏在語言文字中的思想、情感、道理等內(nèi)涵提取出來并加以歸納和概括。它是透過語言表象尋找內(nèi)在本質(zhì)的過程，需要學生思維、想象、情感的共同參與。

闡發(fā)，簡言之是闡述和發(fā)揮，它是學生對語言文字內(nèi)涵進行歸納提煉的基礎(chǔ)上的進一步引申和拓展。當學生進入語言文字所描述的情境當中，用心用情去感悟語言文字時，已經(jīng)不是單向的主體對客體的把握，它在很大程度上是主體與主體間的碰撞、交流、融洽。每篇文章的背后都自然站著一位作者，學生感悟語言文字的實質(zhì)是與作者進行著思想的交流，情感的傳遞，經(jīng)驗的融通，這必將會激活學生的思維與想象，喚醒沉睡在學生心田當中的與之相似相同的生活經(jīng)歷、經(jīng)驗和感受，從而會萌生一吐為快的表達欲望。此時教師要為學生騰出足夠的時間和空間，讓學生將積蓄于胸的所思、所感徹底地宣泄出來，此時的課堂氣氛應(yīng)該熱烈、民主、和諧，學生會暢所欲言，議論紛紛，各抒己見。

三、感悟的靈性層面

語文教學不僅要讓學生在感性的基礎(chǔ)上產(chǎn)生悟性，而且要在悟性當中開發(fā)學生的靈性。語文教學的終極目標是對“人”的塑造和完善，語文教學必須使學生敞開自己的心靈，成為有靈性、有鮮明個性的人。在語文教學中，學生活潑開朗、爭強好勝、敢于質(zhì)疑、堅持己見、敢想敢說、標新立異這些都是獨特靈性的具體表現(xiàn)。對語言文字的感悟，仁者見仁，智者見智的地方特別多，教師應(yīng)鼓勵學生敢想、敢說、敢否、敢做，用商量的口吻提問，激勵學生去發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新。學生通過深入的質(zhì)疑問難和獨特的品析評價來展示他們的思維成果。

質(zhì)疑就是提出具有思考價值的問題，它是學生思維深刻性、獨特性的一種表現(xiàn)。和諧民主的教學氛圍，學生主動參與敢于質(zhì)疑；邊讀邊思邊悟，及時評點，比較高下優(yōu)劣，對學生中提出的高質(zhì)量問題應(yīng)予肯定，使學生善于質(zhì)疑。

品評是語言文字的品析和評價。名篇佳作情鑄成，或思想深邃，或見解獨到，或情誼深遠，或用語精妙。一方面，要引導(dǎo)學生對語言文字的反復(fù)誦讀、揣摩、咀嚼、比較、推敲讀出其中豐富的內(nèi)涵，感受語言文字的巨大表現(xiàn)力和生命力，培養(yǎng)學生熱愛祖國語言文字的思想感情。另一方面，教師不要以自己的思想去束縛或代替學生的思想，以自己思維模式去限制或規(guī)范學生的思維活動，在學生感悟、品評和交流過程中不要過早地追求統(tǒng)一的認識，統(tǒng)一的結(jié)論?！耙磺€讀者心目中有一千個哈姆雷特”，鼓勵學生獨立思考，敢于質(zhì)疑，敢于標新立異，大膽發(fā)表自己的真情實感和獨特見解，逐步培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新思維開發(fā)學生的潛能和靈性，使語文教學達到最佳境界。