讓“問題”成為支撐初中化學有效課堂的基石

楊春棠

摘要：以有效教學理論為指導，從課堂教學中存在的種種低效甚至是無效的教學現狀入手，尋找“問題引入”的角度，凝聚推動學生發展的力量，探索新課程背景下有效課堂之——“問題引入”的教學策略。

關鍵詞：問題引入；有效教學；學生發展；教學策略

文章編號：1008-0546（2016）04-0000-00 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.04.000

義務教育階段的化學教育，要激發學生學習化學的好奇心，引導學生認識物質世界的變化規律，形成化學的基本觀念；引導學生體驗科學探究的過程，啟迪學生的科學思維，培養學生的實踐能力；引導學生認識化學化學、技術、社會、環境的相互關系，理解科學的本質，提高學生的科學素養。要實現這一目標，必須把學生的學習過程轉化為一個不斷發現問題、解決問題、提高認識而螺旋上升的過程。可見“問題”是學習的源動力，是貫穿于學習過程的主線，是支持有效教學的基石。教學中引入的問題是活躍學生思維的推動力，對促進學生發展起著舉足輕重的作用。

一、課題提出的背景

1. 理論依據

有效教學是以學生的進步與發展為宗旨，關注教學的有效性，以學生學到什么或學得怎樣來衡量教學的效益。而化學課程改革是以有效教學為指導，其的目的是使每位學生通過化學課程的學習都能在原有基礎上得到發展，獲得適應現代社會生活所必須的素養。那么，教師組織學生進行有效學習的活動中，要把教學內容轉化為具體問題引導學生學習。從這個意義上講，提高課堂教學有效性的支撐點就是引入的“問題”，也就是說怎樣引入問題，引入什么樣的問題是課堂教學有效性的一個關鍵因素。

2. 課堂教學的行為分析

初中化學《課程標準》（2011年版）的使用中，我們開展了“以問題為支點的有效教學策略”的專題研究，通過問卷調查及不同形式的調研活動，了解到常規教學中存在的以下現象值得深思。

① 教師重講授，輕學生學習方式

調研統計，課堂上32%的教師統領講臺，教師包辦代替，學生獲得的知識不是在建構而是在堆聚。這種沒有“問題”設置的灌輸式教學，教師全面占領學生自主學習的時間和空間，學生的能力從何發展？

② 教師重知識教學，輕過程方法、情感態度價值觀教育

常規課堂很難看到學生圍繞某個問題展開討論時的思維碰撞，使得三維目標的教學變成了一個維度。這種發現問題、解決問題思維缺失的教學長此下去，學生還會思考問題嗎？

③ 課堂教學的隨意性

統計可見，19%的教師一節課的板書無課題 。初中化學知識雖然簡單，但是我們的課堂教學不能如此簡單，甚至簡化！沒有以“核心問題”展開的教學，使學生學習的知識缺乏系統性和邏輯性！

④ 整齊劃一的習題訓練，扼殺了學困生的學習興趣，學生的質疑精神又從何談起？

如此種種課堂教學的低效行為，其結果是學生對預期目標的達成度較低，學生的收益與教學時間的比例失調，教學活動的價值缺失等等問題，究其原因歸納起來主要有以下幾個方面。

（1） 缺乏有效問題的設置。由于教師對教材的挖掘不透，重組、加工教材的能力不足，課堂上為了教學的寬度而犧牲了教學的深度，因而學生的學習是淺層次的。

（2） 探究活動缺乏核心問題。從形式上表現為驗證多探究少，加之學生缺乏問題意識，課堂中生成性的問題少，沒有引起思維的深層次碰撞，因而從內涵上表現為探究的深度和廣度不夠。

（3） 認知沖突性的問題討論形式化。課堂上師生互動頻頻出現，學生的討論雖然是選擇一個話題依據教師提出的問題進行的，但有的問題提得很大，學生無從回答或抓不住重點，有的問題提得很小，討論的價值不大，合作學習中思維互動的效益很低。

（4） 注重學生接受知識的同化而忽視知識的異構。有的教師為追求所謂“完美”的課堂教學，讓學生按照事先設計好的教學過程學習，這種行為突出地表現在教學評價中：一是對學生實驗情況的評價，往往是忽視實驗失敗的小組，回避問題，不能客觀對待實驗中出現的異常現象。實際上，這些異常狀況正是學生深加工知識的契機，學習中生成的新問題是一種寶貴的課程資源，圍繞生成性問題展開教學，能促使學生更理性地認識事物，科學合理地建構知識；二是在學生自評中比較注重自己的收獲和優點，而對存在的問題質疑較少，這說明學生自信的理念需要培養、反思的深刻性還需要加強。

（5）教師自身缺乏問題意識。教師的反思少、實踐少，沒有把教學中發現的問題轉化成研究專題，因而不能夠從問題的角度探索學科教學規律，提煉出有價值的研究成果。

課程改革給課堂教學注入了活力，但是在理性認識內化為教學行為的過程中，無論是教師的課程理念、自身能力還是實踐操作層面，教學低效性的種種行為表現，都凸顯一個問題，就是教學中師生的“問題意識”淡漠，這種狀況嚴重制約著學生能力的提升。推進課程改革，以課堂教學為主渠道，增強學生的學習興趣，探討多樣化的教學方式，讓學生學習有趣的化學等，這些方面都需要我們深入研究怎樣從“問題引入”的角度提高課堂教學的有效性。

二、“問題引入”的有效教學策略

教育家雅斯貝爾斯認為：“教育的本質意味著一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。”其中蘊含著一個道理——教學中的碰撞與共鳴，當學生帶著問題互動時產生了思維碰撞，才能引起共鳴！那么，教學中引入的問題從哪里來？提出什么樣的問題，怎樣提出問題才能促進學生的發展和創新？

1. 創設情境，尋找“問題”的切入點

真實、生動、直觀而又富有啟迪性的學習情景，能夠激發學生的興趣，增強學習的針對性，有利于發揮情感在教學中的作用，幫助學生更好地理解和運用化學知識，使學習更為有效。創設情境不是教學的目的，而是激發學生學習動機和認知沖突的一種教學境地。通過靈活多樣的教學手段使學生能從這種特定的教學情形中找到問題的切入點，激發學生的求知欲，引導學生聯想質疑，在這種困境中尋找解決問題的思路和方法，從而形成新認識。我們知道，影響學習的一個重要因素就是學生的已有知識，那么，創設教學情境時要充分考慮到學生的已有經驗，以及教師自身對所學內容的全面認識與分析，因為教學情境的創設，直接影響到所提問題的質量，如問題的深廣度、問題的方向性等。

案例1 《碳酸鈣》學習情景

圓明園是我國勞動人民用血汗修建的皇家園林，修建圓明園使用了大量漢白玉石材。1860年8月，英法聯軍攻入北京，他們在園內大肆搶掠，到處放火，一些用漢白玉修建的宏偉建筑經大火焚燒，酥裂開來，變成了碎塊。

根據以上信息，你想提出的問題是什么？（學生回答：石灰石經高溫加熱后是否生成了新物質？為什么堅硬的漢白玉石材經大火一燒就變成了碎塊？等）

通過播放《火燒圓明園》電影片段，給學生創造了富有啟迪性的學習情景，找準了引導學生發現問題的切入點，在激勵學生積極探索化學變化奧秘的過程中，較好地體現出化學知識中蘊涵的能力價值和人文價值。

教學中，我們要留意身邊的一些化學現象，善于收集科學史實、新聞圖片資料、科技信息，充分利用化學實驗直觀手段進行多樣化的教學。實踐證明用這些情景素材，能引導學生從真實的學習情境中發現問題，展開討論，提出解決問題的思路，這樣的教學活動是有意義的、高效的。

2. 基于核心知識，使教學內容問題化

問題是思維的載體，富有邏輯性的問題更能使課堂引人入勝、回味無窮。因此，教學中要圍繞學生認識發展的關鍵點和思維障礙，設計出有梯度的問題，形成提綱式的“問題鏈”，以問題驅動學生，既能有層次地引導學生積極思維，形成系統的知識結構，又能從知識的銜接和過渡上提高教學的整體效益。這里我們所說的“問題鏈”并不是讓教師把一個整體的內容分解為若干瑣碎的提問，否則課堂上就會出現“是不是”、“對不對”等淺層次的“問答式”現象，這樣毫無思考價值的問題只能是浪費時間，把學生的思維限制在教師預設的框架中，而不利于發展學生的創新思維、形成整體認識物質的思維方式。

具體來講，選擇教學內容時，教師要依據課程標準，突出學科特點，分析教學對象，開發課程資源，把教材內容重新組合，使零散的知識圍繞一條主線而問題化、層次化。組織教學活動時，通過一定的教學手段，借助學生原有的經驗和認知發展的脈絡建構知識，將教材中顯性的、靜態的知識變為學生學習的動態信息，使學生的原有認知結構對新知識進行同化和異構，建立新舊知識的聯系，實現有效學習。

案例 2 《影響物質溶解性的因素》主題教學的問題線索

問題1：我們知道，物質以分子或離子形式均勻分散到另一種物質中的過程，叫物質的溶解。那么，你對“物質的溶解”哪些問題感興趣？請提出來和同學們交流。

（學生提問：同一種物質在不同溶劑中的溶解能力是否相等？同種溶質在不同溶劑中的溶解能力為什么不同？同種物質在同一溶劑中的溶解能力是否與溫度有關？溶質能否無限制地溶解在溶劑中？等）

問題2：根據生活中的溶解現象，請你推測哪些因素會影響到物質的溶解性？（組織學生探究影響溶解性的因素）

（學生猜想：溶質的性質、溶劑的性質、溫度高低、顆粒大小、溶質的多少、溶劑的多少、攪拌、壓強等）

問題3：你怎樣在室溫條件下配制一杯最甜的糖水？（承上啟下，既是對影響溶解性因素的綜合應用，又驅動學生根據生活經驗總結出飽和溶液與不飽和溶液的定義）

問題4：對飽和溶液與不飽和溶液的定義，同學們有什么疑問嗎？（強化對飽和溶液與不飽和溶液的再認識）

（學生質疑：飽和溶液與不飽和溶液可以轉化嗎？飽和溶液再加熱能變不飽和嗎？一種物質的飽和溶液能否再溶解其它物質？等）

教學過程中基于影響物質溶解性的因素這一核心知識，預設的這四個富有邏輯性和驅動性的主要問題，層層深入、環環緊扣，起到了牽一發而動全身的作用。這條問題主線承載著學生的認知方式和情感體驗，這種清晰的授課方式，使學生在不斷的思維碰撞中完成了學習任務，更重要的是提出的新問題，又引發了學生的后續學習。

3. 關注學習方式，設計出學生活動中有價值的問題

問題性是現代學習方式的基本特征之一。沒有問題，就沒有學生思維上的真正參與，也就談不上學生的發展。我們關注學生的學習方式，強調問題在學習活動中的重要性，就是要把學習過程中發現問題、提出問題及分析和解決問題的過程凸顯出來，讓學生帶著問題走進教室，帶著更多的問題走出教室。學習化學，要突出科學方法在知識形成過程中的重要作用，提出有價值的問題（即對學生的發展有積極意義的問題）才能有效地促進學生學習方式的轉變。教學中，當我們創設了恰當的情景后，相應地就要提出能激發學生積極思維的問題，而問題的指向性、問題的難易程度、問題的思維容量等都直接影響著教學的效益。那么，怎樣讓學生從日常生活現象或化學學習中發現一些有探究價值的問題，怎樣培養學生提出問題的能力，這就成為衡量教學有效性的重要目標之一。

案例3 （學習中生成的問題） 當學生學習了堿的性質后，對“堿能使無色酚酞試液變紅”這一結論提出疑問：是不是所有的堿都能使無色酚酞試液變紅？我們肯定了學生的求異思維和創新精神，于是讓學生帶著問題去探究：（1）配制不同濃度的氫氧化鈉溶液，實驗后發現無色酚酞試液遇到PH>13的氫氧化鈉溶液瞬間變紅，最后變成無色；（2）分別向少量的氫氧化銅和氫氧化鉀中加入水，然后向其中滴加無色酚酞試液，觀察現象。

案例4 （教師預設的問題）現有兩瓶溶液：一定濃度的氫氧化鈉溶液和飽和氫氧化鈣溶液，分別取兩種溶液少許，向其中滴加無色酚酞試液。實驗中觀察到的現象是：向盛有氫氧化鈉溶液的試管中滴入酚酞試液時溶液先變紅，逐漸地變成無色；向盛有氫氧化鈣溶液的試管中滴入酚酞試液后變成紅色。

針對上述實驗現象，請你探究產生這種異常情況的原因可能是什么？

比較上面兩個案例，同樣是對堿的性質的再學習，案例3較好地解決了學生的疑惑，讓學生在一定程度上了解濃堿、稀堿及可溶性堿與不可溶性堿對酚酞變色的影響，從而界定了“堿能使無色酚酞試液變紅”的外延。而案例4是對堿使酚酞變色的原因進行深入探究，可以肯定設置問題的出發點和實驗情景都很好，但是探究的問題有一定的難度。我們知道，酚酞在此情況下發生的化學反應比較復雜，初中生的知識基礎還不足以解決這個問題。學生學得很辛苦，結果沒有得到應有的發展，這就是一種低效的教學，這樣的探究問題就需要考慮它的價值所在。

4. 以學論教，把反思性問題內化為教與學的新行為

有效教學需要師生的反思意識，通過反思調整自己的行為。我們關注學生的“學”，以學生的發展需求來設計教學。那么，課堂教學評價中就要以學生的“學”來反思教師的“教”。可以問自己：教學中提出的問題在促進學生學習方面有效果嗎？對學生的進步和發展有效益嗎？就學生的學習投入而言有較高的效率嗎？這一系列問題都是從教師反思的角度，來關注學生的收益。通過對教學過程進行反思，對制定的教學目標、設計的學習活動、運用的教學手段、評價方式等的分析，將反思性問題升華為教學研究專題，不失為有效教學的好途徑。反思求優化，優化促有效。

問題意識是學生學習的重要心理因素，也是學生個人需求的一個重要標志，學生在自評中，既要反思自己的活動成果又要反思課堂的活動表現，以問題形式對學習內容進行總結，對知識和方法再一次提升，可以自問：我能主動提出問題嗎？我是怎樣學的、學得怎樣？還有哪些問題沒解決？想進一步探究的問題是什么？通過學生外顯的活動行為和內在的能力提高來衡量教學的效益，讓學生在學習的過程中體驗成功的樂趣，把反思性的問題內化為新的學習行為，形成激勵性的改進措施，這才是發展性評價的內涵所在。反思促進發展，學生發展了，教學活動的價值就實現了。

有效的課堂教學需要有價值的“問題”來支撐，教學中我們要樹立問題意識，營造探索氛圍，讓“問題”成為支撐初中化學有效課堂的基石，凝聚成推動學生發展的動力。

參考文獻

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[2] 吳俊明，駱紅山.教學中的問題與課堂問題系統[J]，化學教學，2012，（11）：30～33