學(xué)生“因教而學(xué)”的內(nèi)在邏輯與外部表現(xiàn)

李如密　涂荷玲

【摘要】根據(jù)“風(fēng)格”和“藝術(shù)”的詞源演進來看，風(fēng)格始終與藝術(shù)和審美緊密聯(lián)系。教學(xué)風(fēng)格藝術(shù)，即教師以自己的教學(xué)風(fēng)格為基礎(chǔ)，以學(xué)生發(fā)展為最終目標，在教學(xué)當中給學(xué)生帶來一種身心愉悅乃至審美的教學(xué)效果。明確學(xué)生感知、體驗、享受教學(xué)風(fēng)格的審美過程，有利于教師引領(lǐng)學(xué)生享受自己的教學(xué)風(fēng)格藝術(shù)。

【關(guān)鍵詞】因教而學(xué)；教學(xué)風(fēng)格；學(xué)生；內(nèi)在邏輯；外部表現(xiàn)

所謂教學(xué)風(fēng)格，是指教師在長期教學(xué)藝術(shù)實踐中逐步形成的、富有成效的一貫的教學(xué)觀點、教學(xué)技巧和教學(xué)作風(fēng)的獨特結(jié)合和表現(xiàn)，是教學(xué)藝術(shù)個性化的穩(wěn)定狀態(tài)之標志。[1]這是根據(jù)教師教學(xué)風(fēng)格形成過程以及最終形成結(jié)果來定義的，滲透了系統(tǒng)論和過程論的觀點，突出了教學(xué)風(fēng)格具有個性化以及藝術(shù)的特點，此恰是教學(xué)風(fēng)格的精髓所在。每個獨具風(fēng)格的教師猶如在紙上揮灑自己顏料的畫家、夜半譜寫自己靈魂之曲的音樂家、舞臺上展現(xiàn)自己內(nèi)心舞姿的舞蹈家一樣，每一幅畫、每一首曲、每一支舞都有其獨特的技巧、獨到的見解、獨有的作風(fēng)。國內(nèi)外對于解析教師教學(xué)風(fēng)格的研究比較多，成果很豐富。明確教師教學(xué)風(fēng)格的相關(guān)內(nèi)在機制，有利于從理論上指導(dǎo)教師逐步形成自己教學(xué)風(fēng)格的實踐。但“每一幅畫、每一首歌、每一支舞”，如果觀賞者體會不到其中的藝術(shù)美感，似乎意義也就不復(fù)存在了。教師和學(xué)生正如作者和觀賞者的關(guān)系。“我在山間看花，則此花顏色一時明白起來，此花顏色，既有人也有花，二者不可須臾間隔，不可須臾分離。一時明白起來的意境，暫且就叫他‘心花怒放的境界?！盵2]教學(xué)風(fēng)格與學(xué)生正如這花與人的關(guān)系。要使“看花人”產(chǎn)生“心花怒放”的審美意境，也就是教師要致力于讓學(xué)生看懂你的“畫”、聽懂你的“曲”、看懂你的“舞”，打動學(xué)生的心，這樣的教學(xué)風(fēng)格才發(fā)揮出了實效性，才能逐漸達到藝術(shù)的高度，進入“天人合一”的審美境界。

一、鮮明而獨特的教學(xué)風(fēng)格是教師教學(xué)藝術(shù)的精粹

“風(fēng)格”與“藝術(shù)”二詞，從詞源上看，二者都由來已久。經(jīng)過查閱相關(guān)文獻，從風(fēng)格一詞的詞源上來看，隨著時間的推移，不管是在內(nèi)容上還是維度上，都發(fā)生了很大的變化。最終，不管在國外還是國內(nèi)，風(fēng)格一詞都與藝術(shù)緊密相連。能帶給人藝術(shù)審美的事物，一定是具有自身風(fēng)格的。明確了這一點，對教學(xué)風(fēng)格的理解也會更深入一點。不管是在國內(nèi)還是國外，藝術(shù)一詞與風(fēng)格一詞的演進過程有驚人的相似。藝術(shù)也在內(nèi)容和維度上發(fā)生了很大變化，最終與審美緊密聯(lián)系，審美是藝術(shù)最本質(zhì)的特征。藝術(shù)是什么？認識論認為：藝術(shù)是自然在人的頭腦里的“反映”，是一種意識形態(tài)；實踐論認為：藝術(shù)是人對自然的加工改造，是一種勞動生產(chǎn)。綜合而言，藝術(shù)的主體是人，藝術(shù)需要一個創(chuàng)作主體和創(chuàng)作對象，并能帶給人一種審美的體驗。依據(jù)教學(xué)風(fēng)格的定義以及風(fēng)格和藝術(shù)的詞源和意義，可以明確教學(xué)風(fēng)格藝術(shù)這一概念。教學(xué)風(fēng)格藝術(shù)，即教師以自己的教學(xué)風(fēng)格為基礎(chǔ)，以學(xué)生發(fā)展的最終目標為創(chuàng)作對象，在教學(xué)當中給學(xué)生帶來一種身心愉悅乃至審美的教學(xué)體驗。教學(xué)風(fēng)格已經(jīng)具有藝術(shù)的含義，教學(xué)風(fēng)格藝術(shù)則是一種藝術(shù)的藝術(shù)。教學(xué)風(fēng)格藝術(shù)指向?qū)W生發(fā)展，是教師教學(xué)風(fēng)格活的靈魂，是教師不竭的追求。

二、教學(xué)風(fēng)格研究現(xiàn)狀及新視角的探尋

經(jīng)過對已有研究文獻的查閱和分析，筆者將教學(xué)風(fēng)格的研究歸納為五個方面：（1）教學(xué)風(fēng)格的形成過程、機制、影響因素等的研究；（2）教學(xué)風(fēng)格與學(xué)習(xí)發(fā)展的關(guān)系研究；（3）教學(xué)風(fēng)格的調(diào)查研究；（4）針對學(xué)科教師教學(xué)風(fēng)格的研究；（5）針對名師教學(xué)風(fēng)格的專門研究。這五個方面基本涵蓋了教學(xué)風(fēng)格的研究領(lǐng)域，并且它們彼此之間會有小部分的交叉重疊。關(guān)于教學(xué)風(fēng)格研究所涉及的領(lǐng)域比較廣，但關(guān)于教學(xué)風(fēng)格的研究角度很多都指向教師單個方面，教學(xué)風(fēng)格是教師的特性，研究指向教師角度不可或缺且具有重大現(xiàn)實意義。還有一小部分關(guān)注到了教師與學(xué)生，教師與學(xué)生的聯(lián)系是在研究教學(xué)當中永遠也回避不了的。盡管越來越多的研究者將研究角度指向教師與學(xué)生，關(guān)注教師教學(xué)風(fēng)格如何更有效地促進學(xué)生學(xué)習(xí)，這是這一領(lǐng)域研究不斷發(fā)展進步的表現(xiàn)，但是相關(guān)研究還不夠深入。

王小波在《沉默的大多數(shù)》的一篇關(guān)于驢和人的新寓言中，闡述從驢的角度看待老人和兒子騎自己以及外人如何評價這件事，讓讀者看到了一個完全不一樣的新世界?？创挛镆獜亩嘟嵌瘸霭l(fā)或者從問題的另一方面切入，才會看到另一個新世界，人們也才能更準確地把握事物的規(guī)律。我們的教學(xué)風(fēng)格研究就缺乏這樣一個視角。希望能以新的角度看待問題，窺探到一個不一樣的新世界。筆者立足于學(xué)生的立場，揭示出學(xué)生是如何在教學(xué)風(fēng)格當中發(fā)生細微變化乃至到后來達到發(fā)展的過程，這是一個“無我—有我—忘我”的審美過程。教師明確這一過程后輔以行之有效的策略，引領(lǐng)學(xué)生享受自己的教學(xué)風(fēng)格藝術(shù)，使學(xué)生得到一種審美的體驗，真正有益于學(xué)生的人生發(fā)展。

三、學(xué)生對教師教學(xué)風(fēng)格“因教而學(xué)”的內(nèi)在邏輯

德國十八世紀音樂家喬·弗·亨德爾說過：“如果我的音樂只能使人愉悅，那我感到很遺憾，我的目的是使人高尚?！盵3]一個教師也可以說：如果我的教學(xué)只能使學(xué)生分數(shù)提高，那我感到遺憾，我的目的是使學(xué)生發(fā)展。美好的藝術(shù)品需要人去觀賞和體驗，教學(xué)風(fēng)格亦需要學(xué)生去觀賞和體驗。任何教學(xué)風(fēng)格只有被學(xué)生準確感知，快速理解，才能進一步融洽互動，默契配合，最終為學(xué)生接納欣賞、產(chǎn)生影響。學(xué)生對老師教學(xué)風(fēng)格的感知、理解、接納、欣賞，要經(jīng)過一個或短或長的適應(yīng)過程。[4]教學(xué)風(fēng)格對學(xué)生的影響，是復(fù)雜的、動態(tài)的、雙向的，絕不是單方面的傳輸。我們既要重視教學(xué)風(fēng)格影響學(xué)生的機制即怎樣傳達，又要關(guān)注學(xué)生接受的機制即怎樣主動接受。[5]

追求教學(xué)風(fēng)格藝術(shù)不僅僅是教師自身形成教學(xué)風(fēng)格的過程，同時在此過程中教師教學(xué)風(fēng)格藝術(shù)與學(xué)生密切相關(guān)，以學(xué)生為主體和學(xué)生發(fā)展為目的。教學(xué)風(fēng)格藝術(shù)的形成需要依賴學(xué)生，以學(xué)生為載體，這是教學(xué)風(fēng)格藝術(shù)形成和提升的必要途徑。同時更是讓學(xué)生感知、體驗、享受教師教學(xué)風(fēng)格的過程，最終達到藝術(shù)審美的過程。教學(xué)風(fēng)格藝術(shù)只有在教師與學(xué)生的交往過程當中才能發(fā)生發(fā)展，只有經(jīng)歷這一過程，教學(xué)風(fēng)格才會促進學(xué)生的發(fā)展，影響學(xué)生的身心，產(chǎn)生實質(zhì)性的意義。

那么如何讓學(xué)生感知、體驗、享受教師教學(xué)風(fēng)格藝術(shù)？首先要明確學(xué)生感知、體驗、享受教師教學(xué)風(fēng)格藝術(shù)的過程。學(xué)生感知、體驗、享受教學(xué)風(fēng)格藝術(shù)，是一個不斷發(fā)生的過程，是一個不斷發(fā)展的過程，是一個“無我—有我—忘我”的審美過程。將這一過程分為四個階段：第一階段，最初的體驗；第二階段，逐漸的適應(yīng)；第三階段，清晰的變化；第四階段，藝術(shù)的審美。

在第一階段學(xué)生沒有真正進入到教學(xué)風(fēng)格當中，是一種“無我”的無自覺無意識狀態(tài)，學(xué)生認識教學(xué)風(fēng)格就如同剛出生的嬰兒認識世界一樣，沒有自我意識。第二階段和第三階段學(xué)生不斷融入到教學(xué)風(fēng)格當中并受其深刻的影響，這種影響甚至還帶有功利性的意義，例如知識技能品德的提高益于學(xué)生今后發(fā)展。學(xué)生不斷融入教學(xué)風(fēng)格亦如嬰兒長大到成年后認識世界的狀態(tài)，有了自我意識，意識到自我的參與并自覺從中獲取有益于自己發(fā)展的事物，在此兩個階段中，學(xué)生處于“有我”的心理參與狀態(tài)。也正是在這兩個階段教師風(fēng)格的信息越來越被學(xué)生準確地感知，不斷加深理解，進一步融洽、互動、默契、配合、接納、欣賞，最終對學(xué)生的心理和行為產(chǎn)生深刻的影響。第四階段，忘記了周圍一切，學(xué)生享受教學(xué)風(fēng)格帶給自己的愉悅審美體驗，此一階段具有愉悅性和超功利性的特點，這種愉悅審美是人的生命的激蕩，精神上的滿足感。即超越了主客二分的認識關(guān)系，達到了“天人合一”、物我兩忘之境界。學(xué)生在此階段是一種“忘我”的心理審美狀態(tài)，“忘我”是對“有我”的超越。張世英教授在《哲學(xué)導(dǎo)論》一書中認為：審美具有直覺性、創(chuàng)造性、愉悅性、超功利性的特征。并指出美的教育不僅僅是教人知識，更應(yīng)該教人體驗生活，達到審美的效果，即教人體驗人生的意義和價值，鍛煉在直觀中把握整體的能力，培養(yǎng)超塵脫俗的高尚氣質(zhì)等等。[6]這是一個具有教學(xué)風(fēng)格的教師對自己教育應(yīng)有的要求，不能僅僅停留在淺層次的第一、第二、第三等功利階段，要向著最后審美階段邁進。

四、學(xué)生對教師教學(xué)風(fēng)格“因教而學(xué)”的外部表現(xiàn)

學(xué)生感知、體驗、享受教學(xué)風(fēng)格的這一審美過程是真實存在的，揭示這一過程有利于整體把握教學(xué)風(fēng)格的規(guī)律，使教師教學(xué)風(fēng)格真正有益于學(xué)生的生命發(fā)展，達到藝術(shù)審美的境界。在這一過程當中，每一個階段學(xué)生都會有相應(yīng)的外顯變化，通過這些外部表現(xiàn)可以初步確定學(xué)生處于哪個階段，教師根據(jù)學(xué)生的外部表現(xiàn)窺探學(xué)生的內(nèi)心心理狀態(tài)，并不斷調(diào)試自己的節(jié)奏，最終引領(lǐng)學(xué)生進入審美的最高境界。

階段1：最初的體驗

此一階段學(xué)生初步認識教師教學(xué)風(fēng)格。具體內(nèi)容包括學(xué)生對教師的外貌、穿著、性格等個人特性，對教師獨特的語言和非語言風(fēng)格以及對教師獨有的教學(xué)方法和處理課堂事件等的直觀認識。這一階段比較容易明確，通常是學(xué)生與教師剛剛接觸的一段時間，學(xué)生完全不熟悉自己的老師。外部具體表現(xiàn)是：學(xué)生此時不會輕易顯現(xiàn)自己的特點以及情緒，沒有過多的表情和身體語言，處于比較拘謹?shù)臓顟B(tài)，對教師也只是“遠觀而不敢褻玩”的態(tài)度。學(xué)生在此階段是“無我”的心理無意識狀態(tài)，剛剛開始認識教師教學(xué)風(fēng)格。教師在做，學(xué)生在看。教師一定要注意學(xué)生的反應(yīng)，讓學(xué)生熟悉你、適應(yīng)你、喜歡你，在此一階段適當?shù)乩谩皶炤喰?yīng)”會有事半功倍的效果。

階段2：逐漸的適應(yīng)

此一階段學(xué)生逐漸適應(yīng)教師的教學(xué)風(fēng)格。具體內(nèi)容為學(xué)生對教師個性、性格、習(xí)慣等的熟悉，能夠根據(jù)教師的一舉一動、一顰一笑自動調(diào)節(jié)自己的相應(yīng)表現(xiàn)，能夠根據(jù)教師獨特的教學(xué)風(fēng)格調(diào)整自己的學(xué)習(xí)。這一階段學(xué)生已經(jīng)熟悉自己的教師，交往中展現(xiàn)出自然的表情和身體語言。這一階段學(xué)生適應(yīng)教師的外部表現(xiàn)是：第一，學(xué)生有時會無意識地模仿自己的老師，學(xué)生這時特別容易感受到教學(xué)風(fēng)格的刺激，表現(xiàn)出欣賞或贊嘆，在向師心理的驅(qū)使下，趨向于再現(xiàn)教師的教學(xué)風(fēng)格。在教師風(fēng)格的影響下，學(xué)生與之相似的思維動作姿態(tài)言語都會及時或不及時地在學(xué)習(xí)生活中表現(xiàn)出來。第二，老師眨一眨眼、皺一皺眉、擺一擺手，學(xué)生就能會意，并馬上做到老師所要求的。第三，學(xué)生會根據(jù)自己老師的風(fēng)格產(chǎn)生與之相適應(yīng)的學(xué)習(xí)態(tài)度、進度、方法等等，例如細致型教學(xué)風(fēng)格培養(yǎng)出的學(xué)生在學(xué)習(xí)風(fēng)格、方法當中也偏向細致。根據(jù)這些大致可以判斷學(xué)生處于第二階段。學(xué)生這時剛剛進入“有我”狀態(tài)，開始初步從教學(xué)風(fēng)格當中受益發(fā)展。教師在此階段要注意運用暗示、感染、復(fù)現(xiàn)等等心理強化手段，使學(xué)生達到反映、認同、模仿和內(nèi)化。

階段3：清晰的變化

此一階段，學(xué)生在教師教學(xué)風(fēng)格熏陶下得到提升發(fā)展。具體內(nèi)容為學(xué)生被教師個人品質(zhì)、個性、品德魅力所深深感染，在教師風(fēng)格的引領(lǐng)下，逐漸在心理、思維、品德、個性、學(xué)風(fēng)等等方面悄然發(fā)生變化，各方面得到發(fā)展。該階段是“有我”心理參與狀態(tài)的進一步深入，是四個階段當中的關(guān)鍵期。學(xué)生具體外部表現(xiàn)是：師生關(guān)系融洽和諧、學(xué)生學(xué)習(xí)成績以及各方面的能力明顯提高、班級紀律和學(xué)風(fēng)越來越好等等。這些指標都可以經(jīng)過實踐檢測，教師應(yīng)該抓住此關(guān)鍵期，依據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的良好變化，對學(xué)生施以更進一步的影響和強化，讓學(xué)生得到更高水平的發(fā)展。

階段4：藝術(shù)的審美

此一階段，學(xué)生在教師教學(xué)風(fēng)格的引領(lǐng)下產(chǎn)生愉悅的身心體驗，達到審美的最高境界。具體內(nèi)容即是學(xué)生產(chǎn)生愉悅的身心享受，教師教學(xué)風(fēng)格如春風(fēng)和陽光一樣吹拂和照耀學(xué)生的內(nèi)心世界。外部表現(xiàn)為：學(xué)生與教師的心理距離幾乎為零，學(xué)生和教師感受不到外界的變化、時間的流逝，學(xué)生專注投入于課堂之上，例如學(xué)生紅潤有氣色的臉蛋、專注的眼神、迅速的大腦反應(yīng)等等，學(xué)生認為上課是一種享受等等。在此階段，學(xué)生享受教學(xué)風(fēng)格，超越“有我”到達“忘我”境界。教師風(fēng)格帶給學(xué)生的是一種生命顫動的審美體驗。這一階段是理想境界，較難達到，但教師要樹立目標意識。教師不應(yīng)該僅僅追求自身的教學(xué)風(fēng)格，更應(yīng)該在立足于教學(xué)風(fēng)格的基礎(chǔ)上追求教學(xué)風(fēng)格藝術(shù)，使學(xué)生產(chǎn)生一種審美體驗。

學(xué)生在教師教學(xué)風(fēng)格運用當中會經(jīng)歷“無我—有我—忘我”的審美過程，揭示這一過程有利于科學(xué)地把握教學(xué)風(fēng)格，將教學(xué)風(fēng)格真正服務(wù)于學(xué)生，讓學(xué)生體驗審美，擁有審美意識，使學(xué)生成為最高尚、最正直、最道德、最自由的人。這是教師教學(xué)風(fēng)格所要到達的藝術(shù)終點。教師明確這一過程之后，結(jié)合具體課堂實踐活動，依據(jù)學(xué)生的反應(yīng)和變化不斷調(diào)整自己的節(jié)奏，致力于追求教學(xué)風(fēng)格藝術(shù)，給學(xué)生審美體驗的美的教育。

韓國著名演員金惠子被稱作韓國國寶級的女演員，被譽為韓國的“國民媽媽”，是一位擁有自己獨特表演風(fēng)格的藝術(shù)家。她的經(jīng)典口頭禪是：“對，就是這個味?！毕Ｍ覀兊睦蠋熢谂c學(xué)生互動教學(xué)的過程中，隨著時間的推移，給學(xué)生自然而然地留下深刻的風(fēng)格印象，給學(xué)生一種愉悅的身心體驗，真正益于學(xué)生的發(fā)展。讓自己的學(xué)生也笑著說：“對，就是這個味。這才是我們的老師?！边@一句就是學(xué)生領(lǐng)略到教師風(fēng)格藝術(shù)的最直白體現(xiàn)。教師對此應(yīng)有不懈的追求，讓學(xué)生在自己的課堂教學(xué)中如沐陽光，享受自己的教學(xué)風(fēng)格藝術(shù)的影響，做一個真正具有影響力的教師。

【參考文獻】：

[1]李如密.教學(xué)風(fēng)格論[M].北京：人民教育出版社，2002：27

[2]張世英.哲學(xué)導(dǎo)論[M].北京：北京大學(xué)出版社，2002：106

[3]宗白華.美學(xué)散步[M].上海：上海人民出版社，2010：61

[4]李如密.教學(xué)風(fēng)格初探[J].教育研究，1986（9）：51-56.

[5]李如密.教學(xué)風(fēng)格的內(nèi)涵及載體[J].上海教育科研，2002（4）：41-44.

[6]李如密.關(guān)于建立教學(xué)風(fēng)格論的若干問題[J].課程·教材·教法，2002（6）：16-20.

[7]劉輝雄.關(guān)于學(xué)習(xí)認知風(fēng)格和教學(xué)風(fēng)格的認識與調(diào)諧[J].廈門教育學(xué)院學(xué)報，2005（4）：56-58.

[8]賀雯.教師教學(xué)風(fēng)格的調(diào)查研究[J].心理科學(xué)，2005，28（1）：214-216.

[9]徐麗華，付亞強.中小學(xué)教師教學(xué)風(fēng)格的影響因素研究[J].課程·教材·教法，2005（6）：81-84.

[10]何小微.教師教學(xué)風(fēng)格形成的個案研究[D].浙江師范大學(xué)，2006：3-5.

[11]熊明麗.外語教學(xué)風(fēng)格與學(xué)習(xí)風(fēng)格的匹配[J].教育評論，2008（6）：88-90.

[12]韓美竹，席靜.教與學(xué)的風(fēng)格匹配情況對高中學(xué)生英語學(xué)習(xí)的影響[J].教學(xué)新論，2008：68-70.

[13]王艷，梁樹森.教學(xué)風(fēng)格形成的內(nèi)在機制研究遼[J].遼寧師范大學(xué)學(xué)報社會科學(xué)版，2008（7）：63-66.

[14]張曉輝，李如密.教學(xué)風(fēng)格的影響因素及其結(jié)合機制探析[J].教育學(xué)報，2009，（6）：30-35.

[15]楊立剛.教師教學(xué)風(fēng)格與學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的相關(guān)性研究[J].教學(xué)與管理，2011：65-66.

[16]熊星燦.我的教學(xué)風(fēng)格是怎樣形成的[J].2012（8）：37-39.

[17]趙海信，孫燈勇.教師教學(xué)風(fēng)格對學(xué)生學(xué)習(xí)心理和行為的影響研究[M].北京：世界圖書出版公司，2013.

[18]閆德明，古立新.教學(xué)風(fēng)格形成的內(nèi)在機制研究---基于知識創(chuàng)新的模式分析[J].課程·教材·教法，2013（10）：29-33.

[19]李如密，黃慧麗.教學(xué)風(fēng)格對學(xué)生的影響機制[J].上海教育科研，2013：60-63.

【作者簡介】：

李如密（1964-），男，山東費縣人，南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所教授，博士生導(dǎo)師，主要從事課程與教學(xué)論研究。

涂荷玲（1990-），女，江西高安人，南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所碩士研究生，專業(yè)方向為課程與教學(xué)論。