培養認識能力，提升語文素養

孫卉

【摘要】寫作是學生認識水平和語言文字表達能力的綜合體現。語言文字、表達方法是外殼，而隱藏在文字之中的思想、認識、觀點等，是以文字為載體的內核，兩者相互融合、相得益彰。在閱讀教學中注重對認識能力的培養，才能真正使學生的語文素養得到提升。

【關鍵詞】閱讀教學 認識能力 語文素養

當下的閱讀教學正走在“回歸”的路上：由關注“寫了什么”到“如何寫”，從“教教材”到“用教材教”……閱讀教學找到了自身的價值。挖掘語言文字運用價值、發展言語實踐能力成為語文教學重要的目標和任務。這樣的回歸，有助于解決表達層面的問題，那么，關于認識層面的問題，我們又將作何理解，怎樣對待呢？

綜觀我們的閱讀教學，對學生認識能力的培養是較為缺失的。這種缺失具體表現在：文本價值解讀的單一、雷同；文本解讀或賞析的視角單向；重價值認同，輕反思批判。對認識能力培養的忽視由來已久，至少有四個方面的原因導致了這種缺失。

第一是教材的編排體例導致的。現行的小學語文教材是以單元編排的，每個單元都有一個主題，單元主題規定了文本的思想內容，無形中就限制了師生對文本的價值解讀。同時，為了配合單元主題化的編排體例，不少文本缺少溫情的感染，缺乏思維的張力，留給學生回味、咀嚼、體悟、反思、內化的空間不夠。

第二是教師的文化素養導致的。語文教師只研究語文課本和教學參考書的現象并非罕見，僅靠這些“利器”似乎也能應對日復一日的課堂教學。長期的“無閱讀”狀態會帶來思想的萎縮、激情的消解、話語的乏味，自然不能激起情感的澎湃和心靈的震顫，更不會激發獨到的認知和人性的自我覺醒與完善。

第三是課堂的教學方式導致的。語文課由于其本身的學科特點和學習規律，教學時大多采用朗讀、感悟、對話的方式。然而，很多朗讀、感悟、對話在淺層次、低平面上來回運轉，學生的情感體驗浮于表面，獲得的認識簡單、膚淺且蒼白。課堂節奏拖沓、有“鬧”無“靜”，成為不少語文課效率低下的根源。第四是考試的評價標準導致的。語文試題過分追求答案的標準化，一方面會造成教與學的方式的單一，語文學習本該有的交流、碰撞、個性化表達被埋頭記筆記所取代。另一方面，還會帶來學生思維的局限，造成表達的模式化。

表達能力和認識能力協同發展，才能真正提高學生的語文素養。語文教學要培養學生獨立的人格，豐富他們的精神世界，不妨首先從課堂的變革開始。什么樣的課堂是新鮮而厚實的，是靈動而富有生氣的呢？筆者認為，可從以下四個方面去考慮。

一、創設獨立思考的空間

思考是表達的前奏，學生的思維習慣是千差萬別的，有快慢、深淺的差異，也有角度的不同。課堂上，往往是部分反應較快的學生思考、表達的機會較多，其他學生表達的機會較少，久而久之，思維處于怠惰的狀態，不利于這部分學生認識能力的發展和思維習慣的養成。因此，課堂上，教師要多創設獨立思考的時機，營造靜思默想的氛圍。《畫家的靈感——米老鼠誕生記》一文講述的是迪士尼先生創造出家喻戶曉的卡通形象——米老鼠的故事。讀完文章后，如果直接讓學生談閱讀感悟，學生的答案無外乎“只要持之以恒，不放棄，就能獲得成功”之類，沒有深層次的思考。教師不妨試著換一種方法：讓學生將閱讀感悟和所受的啟迪寫下來，話語不在多，關鍵是要有自己的見解。經過幾分鐘的思考、整理、表達，學生再進行交流時，層面就豐富多了：“靈感往往來自于一些微不足道的事物。”“有一雙善于發現美的眼睛，生活中的一切都是美的。”“成功來自于與眾不同的思維。”“困頓的生活處境不一定是件壞事情。”“好運氣并不是偶然的。”……學生既獲得了精神層面的滿足，又得到了認識能力的發展，而這些都是以獨立思考為前提的。

二、給予質疑問難的機會

很多老師不太愿意讓學生在課堂上質疑問難，一是覺得耽誤時間，二是認為學生不會問，提出的問題沒有價值，三是懼怕無法應對。對于學生的疑問，盡管無須一一回應，但一定要珍視其價值，適度給予學生質疑問難的機會。一些教師總喜歡當“設計師”，要求學生跟隨自己的思路走，而兒童的視角往往與成人不同，只有讓他們發問，才能了解他們當下的認識水平、思維狀態。比如教學《放飛蜻蜓》一文，有學生提出“在天上飛的蜻蜓怎么會以水中的孑孓為食”的問題；教學《天游峰的掃路人》一文時，當讀到“老人搖搖頭，伸出了七個指頭，然后悠然地說：‘按說，我早該退休了……”有學生質疑：“伸出七個指頭不像老人的舉止。”教師調整既定的教學節奏，讓學生嘗試修改文本，使表達更確切。教學《三顧茅廬》一文時，有學生提出：“離諸葛亮的住處還有半里多路，劉備為什么就下馬步行？”這個問題恰恰提醒教師，時代和文化背景的差異是橫亙在學生與文本之間的一道鴻溝。薛法根老師在教學朱自清的《匆匆》時，一名學生問：“‘匆匆明明表示時間緊迫，為什么讀的時候要慢慢讀？”教者從中發現了珍貴的教學資源。課堂上，教師鼓勵學生提出問題，就會讓他們化被動接受為主動思考，優化閱讀課堂的生態環境。

三、激勵批判性閱讀意識

在進行閱讀教學時，教師經常讓學生通過甄別、辨析，在遣詞造句和謀篇布局等方面證明教材的先進性。比較教學法固然是很有效的一種方法，教材文本也確實是可供學生遷移的范本，但教材中的問題和不足也是可供選擇的教學資源。讓學生加以批判性地閱讀，使課堂新鮮而富有挑戰性，有助于培養學生“不唯師、不唯書”的獨立思考習慣。薛法根老師點評《彭德懷和他的大黑騾子》的教學時，表達了他對文本解讀的獨到見解：“我以為，這篇文章的最后一個自然段是畫蛇添足之舉，試圖把那頭騾子的價值無限放大，也把彭德懷的形象無限拔高。如果刪掉，只寫到彭德懷發火，就很完整。再推敲一下，倒數第二段寫彭德懷向端來肉湯的警衛員發火，也可以省略不寫，只寫到‘彭德懷緩緩地摘下軍帽……，更加意味深遠，留下足夠的想象空間。騾子不得不殺，一旦真的殺了，彭德懷的內心充滿了極其復雜的情感。緩緩地摘下軍帽……省略號之后的無言之言，就留給讀者自己去想象與補充，不寫勝于寫。”他認為，完全可以讓學生去思考是否需要最后一段，要讓學生在認識世界的過程中抱以反思、批判的態度，在探尋真理的道路上有主見、不盲從，這樣就不會人云亦云，在此基礎上形成的表達就是有意義、有價值的。

四、碰撞多維視角觀點

在閱讀教學的課堂上浸潤久了，教師就會發現一些現象。比如，拿到一篇課文，不用老師多講，學生基本就能抓住文本的主旨，如文章想要表現的人物精神——自強不息、樂觀豁達、無私奉獻等，抑或是某些道理——要珍惜時間、保護環境、頑強面對逆境……這種模式化、口號化的表達，對學生而言，有味同嚼蠟之感。學生的眼中只剩下中心和主旨，而且還保持了高度的一致性。閱讀教學要為學生打開更多扇窗戶，讓學生看到從各個窗口透進來的風景。比如教學《生命的壯歌》一文，學生閱讀全文之后就能感受到老羚羊自我犧牲精神的可歌可泣，那么，羚羊群成功脫險所能給予學生的只有這么多嗎？從“幾分鐘以后，羚羊群分成了兩類”能夠看出大難臨頭時，嚴明的組織與紀律性；從“沒有擁擠，沒有爭奪”能夠看出羚羊們在面臨生死抉擇時的鎮定；從“秩序井然，快速飛躍”能夠看出生死關頭它們進行的理性的取舍。教師要讓學生在思維的碰撞中，拓展認識的廣度與深度。

表達能力的發展是一個長期積淀的過程，教師要讓學生進行語言實踐，充分地“聽說讀寫”。認識能力也要點滴匯聚，不斷積累。長此以往，學生才能從每日的課堂上得益，才能形成良好的語文素養。

（作者單位：江蘇省揚州市廣陵區教育局）