高校課堂教學質量評價體系中教師自我評價主體缺失的應對

韓青松 莊國波

摘要：教師是高校課堂教學行為的主體，同時也應該是教學質量評價的主體之一。但在理論研究和實際工作中，往往并不將教師本人作為課堂教學質量評價的主體。本文分析了教師自我評價的基本概念、作用和理論基礎，并以實證研究的數據為基礎，對教師自我評價的進一步應用進行了理論探討。

關鍵詞：教學質量；評價體系；自我評價

中圖分類號：G451.2 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）39-0015-05

一、研究背景

在高校課堂教學質量評價實踐中，一般將學生、督導、領導、同行等作為評價主體，多數情況下并不將教師本人作為課堂教學質量評價的主體。有的高校即使把教師自我評價納入評價體系的范疇，但自我評價的分數一般并不作為最終評價結果的組成部分，使得教師自我評價未能發揮出對提高教學質量積極的促進作用。這種忽視教師自我評價的做法，使得課堂教學質量評價工作不全面、不準確，忽略教師在教學工作過程中出現的某些問題和不足，而這些問題和不足恰恰是其他評價主體沒有發現并指出的，最終導致問題和不足不能及時地得以解決和彌補，從而影響課堂教學質量的提高。因此，為了保證課堂教學質量評價結果的公正、準確、有效、可信，確保評價主體人員構成的全面性和客觀性，必須把教師本人納入評價主體體系，進行教師自我評價。

二、基本概念

（一）教師自我評價定義

不同的學者對教師自我評價的定義有所區別。有的認為教師自我評價是指“教師依據一定的評價原則、評價標準和發展目標，主動對自己的知識、能力、道德品質、教育教學工作等做出評價的活動。”[1]；有的認為是“授課教師在課程結束時必須完成的自我客觀、全面評價，包括評價自己的教學設計、工作態度、教學內容、教學方法與手段、教學改革以及提供授課學生學習狀況的基本信息等。”[2]筆者認為，教師自我評價，嚴格講，應該叫做“教師本人評價”，即評價主體是教師本人，但是評價客體不限于教師本人的“教”，還應包括學生的“學”，以及師生之間的互動行為，甚至涉及到教學管理部門的管理行為、教育服務部門的教學環境維護行為等；因此，評價對象也不限于“教師”，還應包括“學生”，以及教學管理部門、教育服務部門等。

綜上，筆者認為，教師自我評價，是指授課教師本人作為評價主體，為了達到預設的評價目的，依據一定的評價原則、評價方案，采用相應的評價方法、評價指標、評價標準等，對自己的課堂講授活動、學生的課堂學習行為、教師和學生的交互作用的過程和效果以及教學管理、教學環境等所有課堂教學質量影響因素進行評價的活動。

（二）教師自我評價優點

1.有利于調動教師參與和配合評價活動的積極性。教師是課堂教學的主導力量和直接責任者，是課堂教學質量最主要的影響因素，因此任何課堂教學評價量表都會把教師作為主要的評價對象。同時，教師本人也是對教學過程和教學效果最清楚的主體，是對教學管理、教學環境和教學的物質條件等課堂教學質量影響因素感受最直接的主體，是對自己教學全程（包括課前、課中、課后）的付出和努力體會最深刻的主體，是對自己所教的學生最了解的主體。因此，教師本人不僅僅是受評對象，更有資格、有權利成為評價主體。讓授課教師參與評價的全過程，包括參與評價方案的設計、研討、制定及評價原則和評價指標的確立等，能調動授課教師參與評價的積極性，使其配合整個評價工作，如配合督導聽課、領導聽課、同行聽課，否則會出現個別高校的一些受評教師與聽課督導發生語言沖突甚至肢體沖突的不和諧現象。

2.有利于確保評價活動的民主性。現代高校的教育教學越發傾向于“教授治學、民主管理、依法治校”，要想達到這一目標，有必要讓廣大教授及普通教師參與到教學管理中來，并通過成文的制度規范來治理學校的方方面面。因此，課堂教學質量評價作為高校教學管理的一個重要方面，也必須實行“民主管理”，讓每一位授課教師都參與到評價工作中來，成為評價主體之一。這樣才能提高教師的主人翁意識，化解教師與學校之間的矛盾與誤解，調動教師做好教學工作的積極性，激發教師蘊藏的發展潛力，提高課堂教學質量。

3.有利于確保評價結果的客觀性、全面性、準確性、有效性。課堂教學質量評價主體的組成，一直是理論界和現實中存在的重要爭論點之一。只有將授課教師作為主要的評價主體真正納入到課堂教學質量評價工作中來，才能彰顯高校“教授治學”的主體地位，突出教師的主體精神和主體意識，豐富和完善課堂教學質量的評價主體體系，最終有利于獲得客觀、全面、準確和有效的評價結果。

4.有利于受評教師對評價結果的認同和接納，促進其及時改進和提高教學質量。受評教師成為評價主體，并參與評價的全過程，有利于提高其認同和接納評價結果的主動性和積極性，促進其專業自主發展及教學水平、教學能力、綜合素質的提高，加強其自身職業發展的自信心和責任心，促使其形成自我教育的長效機制，從而促進課堂教學質量不斷改進和提高。

（三）教師自我評價缺點

1.教師易受高校不公正的評價環境影響。由于每個教師所處的工作環境不同，不同的高校甚至院系部門之間的工作環境也可能大相徑庭，有些教師的工作環境會或多或少地暗含著不平等的氣氛和不公正的土壤，從而很可能使教師不愿意主動誠實地做出自我評價。

2.教師評價觀存在功利主義傾向。當下，功利主義評價觀盛行，尤其是當涉及到教師切身利益即進行獎懲性評價時，教師本人的評價結果的真實性、有效性、可靠性不能完全保證。

3.教師對評價內容的理解上易出現偏差。由于每個人的認知水平和理解能力存在不一致和片面性，容易出現對自身優點或缺點偏高或偏低的認識傾向，導致教師本人評價結果的主觀性和偏差化。

4.教師自我評價有時會出現缺乏參照標準問題。當單獨進行教師自我評價時，由于缺乏相應的外界參照物即他人評價的結果作為參考，易導致教師評價具有一定的盲目性，不能進行橫向比較。

三、理論基礎

教師本人應當成為高校課堂教學質量評價的重要主體，有一定的理論基礎。筆者認為至少有三種理論可以支撐教師自我評價，即360度評價理論、利益相關者理論和發展性評價理論。

（一）360度評價理論

360度評價是一種由被評價者本人及其上級、同事、下屬和內外部客戶等分別從不同角度對被評價者在事先設計的評價范圍內進行匿名評價，并由專門人員及時地將評價結果反饋給被評價者的評價方法。360度評價可以幫助組織將其成員的工作行為與組織需求和整體戰略目標結合起來，有利于培養成員形成組織所期望的工作行為，使成員獲取平等的職業發展機會，進一步促進組織的效率以及效能的大幅提升。[3]

這一理論強調要將評價結果及時地向相關人員及部門反饋，有利于促進被評價者的職業發展和能力提升，將它應用于教學質量評價中，其突出優點是包含了多元化的評價主體。除了一般的主體之外還包括被評價者自己、直接上級、直屬下級、同級同事或同行，甚至是與之接觸的外部顧客、服務對象等。具有多維度的評價視角是其另一個優點，不同評價主體對被評價者的了解不同，因此評價的側重點也應該有所不同。評價維度各異，評價內容有別，使得評價結果更加全面和客觀，大大減少個人偏見和評分誤差，更能反映客觀事實。

（二）利益相關者理論

“利益相關者是那些能夠影響一個組織目標實現的人，或者自身受到一個組織目標的實現所影響的人。”[4]任何一個組織的發展都離不開各種利益相關者的投入或參與，組織追求的是全部利益相關者的整體利益。

根據利益相關者理論，課堂教學質量評價主體應該由各種利益相關者所組成，通常情況下可以有自我評價、學生評價、領導評價、同行評價、專業評價等主體。每一類評價主體都會從各自不同的利益視角出發，關注自己的評價重點：領導關心的是這個教師工作是否努力；督導人員更關心教學過程的各個環節是否規范；同行評價更關注講授內容的科學性；學生關心是否接受教師個人及他講的內容；教師的自我評價要突出自己講課的亮點和與眾不同的地方[5]。

（三）發展性評價理論

發展性評價理論一般被定位為“以促進教師的專業發展為最終目的”的評價理論[6]。高校發展性教學評價“是指以促進教師專業發展為目的，在與獎懲脫鉤的前提下，實現全體教師與學校組織的共同發展”[7]；“是以實現教師和學生全面、可持續發展為主要目的，以教學改革和教學創新為重點促進教學質量發展的評價”[8]。與傳統評價模式強調教育結果不同，發展性評價強調以評價對象在整個教育過程中的表現作為評價的主要內容，強調人在評價過程中的主體能動性，鼓勵被評者主動參與評價，以此激勵被評者的積極性，推動被評者的職業發展。

發展性評價理論應用于教學質量評價的優點比較明顯：一是發展性評價通過與教師對話、溝通、理解與協商，動員教師共同制訂評價方案，或允許教師選擇適合自己的評價模式，并在“協商”的基礎上得出共同認可的評價結果，有利于評價過程真正成為促進教師自我評價、自我反思、自我教育、自我激勵、自我調整、自我完善、自我提高的過程。二是評價方法以面談為主、定性定量結合。[9]評價面談可以使教師反思教學，總結成敗，宣泄感情，增強參與意識，消除疑慮和孤獨感。三是關注評價過程，將教師的教育教學活動過程納入評價全過程。評價本身也是教育教學活動的一個組成部分，有利于使教師深刻了解教育教學過程，學會自我評價，不斷改進和提高。

四、實證研究

為了驗證教師自我評價是否必要、可行和重要，本課題組還以調查問卷的形式進行了實證研究。

（一）調查方法與對象

江蘇省作為全國高校數量最多的省份，匯集了全國約一百三十余所高校，其中多數為普通本科高校。考慮到江蘇省高校較多，且辦學層次差別較大，筆者選擇不同層次的12所高校作為調查樣本高校。調查自2016年3月開始，持續了一個多月，采取隨機抽樣的方法對選中的教職工進行了問卷調查，共發放調查問卷972份，回收有效問卷940份，有效回收率96.7%。

（二）調查結果與分析

1.調查對象的基本情況。調查對象職稱：助教（初級）115人（12.4%），講師（中級）382人（41.2%），副教授（副高）342人（36.9%），教授（正高）88人（9.5%），缺失值13；職務：專任教師496人（52.8%），行政人員155人（16.5%），領導159人（16.9%），督導139人（14.8%），其他18人（1.9%），其他主要包括輔導員、教輔人員、實驗室管理員、實驗技術人員等，缺失值0，其中有的受訪者身兼數職；工作單位：一流高校（“985”&“211”高校）117人（12.4%），重點高校（僅是“211”而非“985”高校）213人（22.8%），一般高校（非“985”、非“211”高校）610人（64.8%），缺失值0。從本次調查對象的構成來看，基本符合調查問卷預設的目標人群，職稱以副教授（副高）及以下為主；職務以專任教師為主，還包括部分行政人員、領導和督導等；工作單位以一般高校居多（6所），兼有一流高校（2所）和重點高校（4所）。

2.教師自我評價必要性分析。筆者通過在調查問卷中不定項選擇題“您認為高校課堂教學質量評價應該包括哪些主體？”的設問，結果發現，受訪者中83.2%的教職工認為應該把教師本人作為高校課堂教學質量評價主體。這一數值僅次于排名第一的主體——學生，略低6.4%，由于學生是教師主導的課堂教學的至始至終的見證者和受益者，同時學生還是課堂教學質量的利益強相關者，所以出現這一數值也是合理的。除此之外，教師比校內的其他主體都高，而且差距比較大，如比督導高出28.3%，比同行高出15.4%，比領導高出51.7%；另外，這一數值比校外的主體如學生家長、政府部門、用人單位更高（詳見表1）。可見，教師本人作為評價主體，對課堂教學質量進行評價，是非常必要的。

3.教師自我評價可行性分析。由表2可見，80.3%的受訪者認為，當對任課教師進行獎懲性評價時，能進行自我評價；90.2%的受訪者認為，當對任課教師進行非獎懲性評價時，能進行自我評價。前者比后者低近10%，這說明當進行涉及到教師切身利益的評價時，教師作為評價主體容易受功利主義評價觀的影響，做出不客觀的失真評價，所以也有19.7%的受訪者認為，當進行獎懲性評價時，教師本人不能進行自我評價；而當進行非獎懲性評價時，即進行水平性和發展性評價時，由于未直接涉及到教師切實利益，這一數值為9.8%，明顯低于獎懲性評價。

4.教師自我評價重要性分析。教師自我評價的必要性源自其重要性，即其對教師本人的積極影響和作用。調查顯示（詳見表3），86.1%的受訪者認為，相對于他評（如學生評價、同行評價、督導評價等），自我評價能使教師本人更好地認識自己教學中存在的問題與不足；同時，82.9%的受訪者也認為，相對于他評（如學生評價、同行評價、督導評價等），自我評價能促進教師自身更好的改進教學質量。其實，這兩個數據從理論上講也是合理的，因為只有當自我評價能夠使教師本人認識到問題和不足時，才能使教師“知恥而后勇”，積極主動地改進教學質量。同時，發現問題與不足，不一定就立即解決問題、進行教學質量的改進工作，即前者是后者的必要條件，但不是后者的充分條件，所以后者比前者小3.2%。

五、應用初探

以上論述已經分別從理論基礎和實證研究兩個層面說明了在高校課堂教學質量評價中開展教師自我評價的必要性、可行性和重要性，下面進一步論證教師自我評價在現實中的應用方法和注意事項。

（一）提出理論設想

除上述提到的360度評價理論、利益相關者理論、發展性評價理論等三個理論作為教師自我評價的理論基礎外，筆者還另外運用兩個理論，即“績效評估理論”和“勝任力理論”進行了研究。為此，筆者提出了一種新的課堂教學質量評價理論假設，即“多動力差別化評價理論”，作為課堂教學質量評價尤其是教師自我評價的理論基礎和實踐指導，希冀對課堂教學質量評價的客觀性、公正性、全面性和系統性起到應有的作用。

1.基本概念。筆者認為，可以把多動力差別化評價理論設想簡單概括為：在多樣性評價目的（即多種動力）驅使下，多元化評價主體根據不同的評價目的，使用不同的評價方法、評價指標和評價標準（即差別化）對課堂教學質量進行評價的理論。

2.基本框架。多動力差別化評價理論框架包括相對獨立卻相互聯系的兩大板塊、七個內涵。兩大板塊分別為“多動力理論”板塊和“差別化理論”板塊。其中，“多動力理論”板塊包含兩個方面的主要內容，即評價目的的多樣性、評價主體的多元性；“差別化理論”板塊由五個方面的主要內容組成，即不同評價目的的具體評價方法不同、不同評價目的的評價主體所占的評價權重不同、不同評價主體的評價指標不同、不同類型和不同學科課程的評價指標不同、不同被評價對象（即受評教師）的評價標準不同。

3.基本特征。概況講，多動力差別化評價理論主要包括六大特征。（1）評價目的多樣性。很多人認為教學質量評價的目的具有單一性、唯一性，但筆者認為，可以而且應該存在為了不同目的而進行的不同種類的評價。因此，根據評價目的的不同，可以粗略地把評價分為三類，即：水平性評價、獎懲性評價、發展性評價。（2）評價主體多元性。以往有些課堂教學質量評價主體較少甚至單一，使得評價結果具有一定的片面性，造成評價結果的失真。因此，有必要擴大評價主體的范圍，使得評價主體不僅包括校內的學生、同行、領導、專家等，甚至可以考慮將校外的學生家長、用人單位、中立的社會評價機構、政府部門、社會公眾代表等納入其中，尤其是作為評價對象的教師本人，也應該作為評價者積極主動地參與評價活動，促進評價活動健康有序地進行。本次調查結果也再一次證明了教師本人作為評價主體的必要性。（3）評價方法差別化。即評價目的不同，其評價方法也隨之改變。如對于水平性評價，可以采用定量與定性相結合的評價方法；而對于獎懲性評價，可以采用以定量評價為主、即以數據為依據的評價方法；對于發展性評價，則可以采用以面談為主、定性與定量結合的評價方法。（4）評價權重差別化。即評價目的不同，各評價主體評價權重也相應地發生改變。如本次問卷調查結果顯示，當對任課教師進行獎懲性評價時，認為能進行自我評價的受訪者比例明顯低于進行非獎懲性評價時的受訪者比例。因此，教師本人作為評價者，如評價目的不同，則其權重也應不同，即進行獎懲性評價時的權重應低于非獎懲性評價時的權重。（5）評價指標差別化。具體又細分為兩個方面，即評價主體不同，其對應的評價指標不同；課程類型、性質不同，所采用的評價指標也不同。這些評價指標固然具有共性的內容，更多的是適合不同評價主體和不同課程的個性內容，這樣評價才能具有針對性和恰當性。（6）評價標準差別化。即評價對象（受評教師）不同（主要指受評教師的職稱、教齡、個性、風格等存在明顯差異），其評價指標可以相同，但其評價標準應該有別。

（二）應用注意事項

在運用多動力差別化評價理論進行教師自我評價時，筆者認為還應注意以下幾點事項。

1.大力加強宣傳教育，營造公平誠信的評價環境。教育行政部門、高校要營造、提供公正誠信的評價環境，并通過不斷且及時地對教師進行宣傳教育，如實踐中應用多動力差別化評價理論，保證評價目的多樣性、評價主體多元化，充分體現民主氛圍，使評價結果更趨于真實，盡量減少和避免不公平的現象出現，最終使教師積極誠信地進行自我評價。

2.合理設置評價權重，糾正教師功利主義評價觀。客觀上，可以根據多動力差別化評價理論中的評價權重差別化要求，按照不同的評價目的，區別設置各評價主體的權重，尤其是教師本人作為評價主體時的權重，如進行獎懲性評價時的權重必須低于進行非獎懲性評價時的權重。主觀上，還可以通過說服教育、榜樣示范等形式來糾正教師功利主義評價觀。

3.鼓勵教師積極參與評價活動，做好評價培訓工作。為了避免教師自我評價時對評價內容理解上的誤差，一方面可以通過鼓勵教師積極參與評價活動全過程，使教師了解評價方案、評價目的、評價原則等內容；另一方面，也可以組織所有評價主體包括受評教師本人進行評前培訓指導，尤其是對評價指標進行解讀，使其真正了解評價內容。

4.調整好評價時間節點，確保評價工作成效顯著。為了避免教師自我評價時出現缺乏參照標準問題，同時也為了教師本人及時了解評價結果并改進教學質量，確保評價工作行之有效，有必要改變以往的評價時間、各評價主體評價先后順序和反饋后進行再評價。首先，在評價時間上，應改變過去在學期末或者學期結束后才公布評價結果的情況，提前進行評價，如建議期中或者教師講課至總課時1/3時進行評價，并快速地公布評價結果，以利于教師及時地調整教學。其次，在各評價主體評價先后順序上，改變過去各評價主體同時進行評價的情況，調整為按照一定的先后順序分別開展評價，如當進行獎懲性評價時，教師自我評價放在他評之前進行；當進行非獎懲性評價（水平性評價、發展性評價）時，教師自我評價放在他評之后進行，這樣可以避免各評價主體缺乏參照標準問題。再次，評價結果反饋給評價教師后，經過教師一段時間的改進，可以在期末前或總課時2/3時對教師進行再評價，以發揮評價工作對提高課堂教學質量的作用和效果。

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