基于教師效能感提升的高校本科教學質量保障機制探討

徐瑋云 潘競紅 龔新湘 王冬梅

摘 要：高校本科教學質量一直是社會關注的熱點問題。教學活動的主體是一線教師，其效能從多方面對教學效果產生影響。提升教師的效能感，能夠使教師更加自信的從事課堂教學，更積極的與學生互動，不斷嘗試新的教學方法，培養學生的學習和創新能力。本文基于Tschannen-Moran模型，通過辨析影響教師效能的因素，探討提升教師效能感的機制建立。

關鍵詞：本科教學；效能感；教學質量；機制

一、前言

自上世紀末，我國高校擴大招生規模以來，本科教學質量一直是社會各界關注的熱點。盡管各級主管部門和高校本身都對本科教學給予了高度重視，從教、學、管幾方面投入資金、制定政策、出臺措施，希望通過激勵和監督機制，激發教師教學的主動性和學生學習的自覺性，從而改進教學效果，提升人才培養質量，但對本科教學質量的質疑聲卻從未停止。鑒于教師在教學活動的主體地位，其行為對教學活動的開展及教學目標的達成具有決定性作用，同時對學生思維能力和專業素質的養成產生重要影響，本文從教師效能感視角出發，在闡述教師效能感與本科教學質量關系的基礎上，運用Tschannen-Moran模型，分析影響教師效能感的因素，探討提升教師效能感的機制，并通過這些機制的建立保障本科教學質量。

二、教師效能感理論及模型

按照蘭德公司（Rand Corporation）1976年的定義，教師效能感是指教師對其影響學生發展的能力的信任程度。蘭德公司是較早開始這方面研究的機構，其最初成果以羅特（Rotter）的社會學習理論中的控制點概念為基礎，通過編制兩個項目測量教師的效能感，并據此提出了一般教學效能感和個人教學效能感。此后，有多位學者參與研究，運用不同方法發展了教師效能感理論，如班杜拉（Bandura）的自我效能感理論。

特稱恩-默蘭（Tschannen-Moran）等人在1998年整合以前的研究，提出了一個教師效能感的綜合模型（見圖1）。其主要特點是將效能構建的信息源、教師認知過程、教學任務分析和教學表現對效能感的影響融合在一起，并揭示了教師效能感形成的循環性。

三、教師效能感與本科教學質量關系

本科指我國高等教育序列的本科層次。2015年通過的《中華人民共和國高等教育法》第十六條指出：本科教育應當是學生比較系統的掌握本學科、專業必需的基礎理論、基本知識，掌握本專業必要的基本技能、方法和相關知識，具有從事本專業實際工作和研究工作的初步能力。2004年修正的《中華人民共和國學位條例》給出的學士學位標準與此相似。應該注意的是，國家對本科學生培養提出了“具備初步研究能力”的要求，而學術研究是需要參與者具備獨立思考、發現并解決問題的能力的，這種能力必然不能夠從標準化的教學內容和某種固定模式的課堂教學習得，這便使得本科課程的教學更具挑戰性和能動性，對教師的學術水平、教學能力、創新意識和奉獻精神提出了更高的要求。

鑒于本科階段的課程門數眾多，各具特色，教學活動基本由任課教師主導，除個別基礎課外，多數情況下，任課教師負責從課程大綱制定，教材選取，授課方式確定，一直到考核方法選擇，考核內容和評分標準制定的課程學習的全過程。這種情況下，通過某種統一的考核指標衡量教師的教學效果，并試圖以此激勵教師專注于本科教學，改進教學質量，其科學性和可行性都存在疑問。

在本科教學對教師要求高，而教師工作效果又難以客觀考核的前提下，教學質量的保障和改進在很大程度上取決于教師個人因素，如教師效能感。研究表明：教師效能感對課堂教學影響明顯，個人效能高的教師對其通過教學影響學生的能力充滿信心，傾向于設定富有挑戰性的教學目標，這種挑戰會轉化為個體心理過程的動力因素，激發教師授課的動機水平，影響教師對授課的投入程度，最終決定教師實際的課堂教學行為和教學效果；教師效能感對學生的影響也已被證實，包括對學習結果、學習動機和學生自身效能感。因而，提升教師效能感，是改進本科教學質量的有效途徑。

四、基于Tschannen-Moran模型的教師效能感影響因素分析

根據Tschannen-Moran模型，教師對效能感信息源的要素按照自己的認知進行處理，據此，通過對教學任務進行分析，并評估自己的教學能力構建出教學效能感，在一定的教學效能感影響下，完成教學任務，達成教學效果，教學效果會形成新的效能感信息源，進一步修正效能感。分析該循環每一階段的特征和規律，可以得到影響教師效能感的決定因素。

效能感信息源包括：言語勸說、替代性經驗、生理喚醒和成敗經驗。高的教師效能感來源于從過去成功經驗中獲得的自信，周圍人對教師作用的認可，對教師個人表現的客觀反饋和肯定，觀察到的其他教師從教學活動中獲得的滿足感及經常性且能被教師感知的和教學活動有關的情緒刺激。可以看出，這一部分主要和教師所處外部環境有關，營造積極的校院文化，改進教學管理部門的工作有利于高效能感的獲取。

對效能信息源的加工與教師個人的認知能力有關，相同信息可能會在教師間產生不同的解讀。教師認知水平主要決定于教師個人因素，同時受環境影響，高教師效能感需要聘任認知能力強的教師。

教學任務的分析包括教學要求、教學條件、學生學習意愿及學習能力分析，教師據此會對教學任務的難度進行評估。個人教學能力評價是教師對現階段個人能力與教學任務匹配程度的預估，當教師認為個人目前具備的能力足以完成教學任務，便會有較高的教學效能感，如果教師認為未來的培訓能使其具備勝任教學任務的能力，其效能感也會提升。所以，對教學任務的恰當分配和教學任務完成的有力支持，并為教師提供持續的專業相關培訓，可以提高教師效能感。

需要明確的是，該模型的循環性指出了基于一定效能感的教學活動的結果會修正效能信息源要素表現，通過教師認知處理，重新分析教學任務，評估個人勝任能力，構建新的效能感。因而，管理部門對教學效果的反饋應采用適宜效能感提升的方式。

綜合以上分析，教師個人認知能力、專業水平、校院文化、管理部門管理方式是教師效能感的主要影響因素。

五、提升教師效能感的機制建立

教學質量保障需要具有高教學效能感的教師，高校可以從以下幾方面考慮，建立機制，提升教師效能感，不斷改進本科教學質量：

科學的教師選聘機制。改變教師招聘過程的科研成果導向，從本科教學需求出發組織招聘。教師選聘過程中，除了考核專業能力外，還要對應聘人員的認知能力進行考察。

教師職業發展的終身學習機制。以學校戰略為依據，為每一位教師制定職業發展規劃，并為教師提供持續的培訓、進修機會。

適宜教師效能感提升的校院文化。其特點應包括：肯定教師在高校的作用；鼓勵教師以積極態度看待工作；倡導學生尊重教師勞動；營造適宜學習的校園氛圍。

有力的教學支持系統。本科教學支持系統包括為本科教學活動順利并有效開展而必需的所有非教學活動。如教學管理、后勤保障、學生管理等。可以從組織結構完善和人員素質提升入手，使教學支持體系的工作尊重教學規律，且以提升教師效能感為目的。

六、結論

本科教學是高校人才培養的重要階段，其質量決定了我國未來發展所需人才能否被滿足。教師是教學活動的主體，其效能對本科教學質量具有直接影響，通過建立科學、合理的機制，努力提升教師的效能感，是本科教學質量保障的有效并現實的途徑。

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（作者單位：中國礦業大學（北京）管理學院）