高中地理學科基于問題解決教學模式的構建與實踐

劉曉軍

摘要：基于問題解決教學模式是作者在對教育方法、教育目的的反思過程中，以及在問題教學模式的實踐過程中產生的。筆者通過構建具有邏輯結構的問題系統，重新整合了教學內容；通過搭建問題解決支架，促進了問題解決途徑的生成。

關鍵詞：問題解決；教學模式；高中地理

中圖分類號：G633.55 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）01-0065

一、基于問題解決教學模式的提出

首先，緣于我們對教育方法的思考。我們在教育教學過程中，常常思考這樣的問題：如何才能使學生對我們所任教的學科感興趣？如何將學生的積極性與主動性調動起來，使他們樂于學習？如何傳授給他們正確的、有效的學習方法，使他們善于學習？

其次，緣于我們對教育目的的思考。每個人掌握知識的目的在于解決他所面臨的問題，解決問題是高級形式的學習活動。教會學生解決問題的基本技能、一般方法、思維過程應是學科教學的一個重要內容。

其次，緣于我們對問題教學模式的反思。在實踐過程中，我們運用問題來整合我們的教學設計，但發現設計的問題缺乏指向性和系統性時，就會導致教師自問自答。

基于以上認識，在地理教學中，我們應積極構建“基于問題解決的教學模式”。

二、對基于問題解決教學模式的認識

1. 問題的內涵

認知心理學觀點認為“問題就是認知沖突，也就是當人們想要達到某個確定的目標，卻不明白應該采取怎樣的措施時，問題就產生了。”因此，只有當學生辨別出他的目標與他所處情境的差異時，才真正形成問題。

2. 問題解決的內涵

美國的紐威爾和西蒙認為“問題解決是由一定的情境引起的，按照一定的目標，應用各種認知活動、技能等，經過一系列思維操作，使問題得以解決的過程。”這意味著問題解決有三個基本特征：目的性；操作序列；認知操作。

3. 基于問題解決教學模式的內涵

“基于問題解決教學模式”是強調把學習設置到復雜的、有意義的問題情境中，通過讓學習者合作解決真正的問題，來學習隱含于問題背后的科學知識，形成解決問題的策略，并發展自主學習的能力。

三、基于問題解決教學模式的構建與實踐

1. 構建具有邏輯結構的問題系統，促進教學內容的整合

提問的邏輯結構表明了問題之間的邏輯關聯，體現了學科知識的組織體系，更揭示了學科知識建構的歷程與思路。課堂提問只有順應學科知識的邏輯結構，才能呈現一系列形式相互獨立、邏輯關系相連、思路環環相扣的問題鏈，才能更好地引導學生認識、理解和建構學科的知識體系。筆者認為，在設計地理課堂問題鏈時，可以選擇基本的、常用的邏輯結構應該包括以下幾種：

（1）橫向推導式結構

當我們引導學生探究某一地理事象的形成原因、發展趨向時，常常根據事物間的因果聯系，順向或逆向設計問題序列，引導學生展開由因推果或執果索因的思維訓練，把看似孤立的知識點串成邏輯關系相連的知識鏈。這樣的問題結構就是橫向推導式問題結構，這是地理教學中最常見的提問結構。

例如，“為什么人類活動會導致全球氣候變暖？”人類活動是近代全球氣候變暖的主要原因，但學生不可能一步到位，因此，必須經過細致的邏輯推斷，設置更詳細的問題序列：“為什么溫室效應會導致全球氣候變暖？”“什么氣體能導致溫室效應？”“從吸收和釋放兩個角度來看，為什么大氣中的二氧化碳濃度會不斷上升？”“是什么人類活動導致了二氧化碳吸收和釋放量的變化？”“產生這種變化的根本原因是什么？”

（2）縱向遞進式結構

人們認識事物大體遵循從表象到本質的由表及里、由淺入深的路徑。因此，課堂提問也應遵照這一邏輯順序，即先提出想到直觀、淺顯、容易的問題，然后逐步推出抽象、復雜、深奧的問題，先后提出的問題之間形成遞進式依賴關系，這種問題結構就是縱向遞進式結構。這既緣于問題的邏輯關系，又為學生的思維找尋階梯。

例如，在全球性大氣環流教學中，如果直接提問“全球性大氣環流是怎樣形成的？”學生會茫然不知所措。如果限定條件，問題將簡單化。“假如只考慮高低緯之間的受熱不均，赤道和極地之間的大氣環流是怎樣的？”“假如再考慮地球自轉，赤道和極地之間的大氣環流又是怎樣的？”“假如再考慮海陸分布的影響，赤道和極地之間的大氣環流又是怎樣的？”“假如再考慮地形的高低起伏，青藏高原的隆起對季風氣候又有何影響？”

（3）中心輻射式結構

地理學科的顯著特征之一是綜合性，許多問題需要從多角度加以剖析，才能獲得比較全面完整的理解。因此，在地理教學中，為全面認識、理解或解決某個中心問題，通常圍繞這個中心問題向四周散射若干小問題，理解、解決了這些小問題，也就理解、解決了中心問題。這些小問題之間是并列展開的，它們都直接指向中心問題，仿佛車輪的軸與輻的關系一樣，構成中心輻射式結構。

例如，在理解“影響氣候形成的因素有哪些？”問題時，可以從太陽輻射、大氣環流、海陸位置、地形和地勢、洋流等方面設計并列的小問題，這些問題不分先后，學生可以沿著任意一種視角深入分析，且均可獲得新穎獨特的認識和感受。

2. 搭建問題解決支架，促進問題解決途徑的生成

“先行組織者是指安排在學習任務之前呈現給學習者的引導性材料。這類引導性材料可以建立新、舊知識之間的聯系，從而能對新學習內容起固定、吸收作用。”先行組織者通過調動學生已有知識，提供解決問題的思路和方法，幫助學生克服障礙，從而達成學習目標。搭建問題解決支架可以從以下方面入手：

（1）完善知識基礎

由于問題解決要以學生已有知識為基礎，所以，教師首先應了解學生是否已經掌握了與問題解決相關聯的知識、技能和方法。若發現學生缺少解決問題的知識、方法與技能，則還需要為他們提供解決問題所需要的知識、方法與技能。

例如，以區域的工業化和城市化來說，為何發達國家的產業結構調整給珠三角工業化和城市化提供了契機呢？這就需要給學生補充：發達國家的產業結構為什么會發生變化？發達國家和地區的產業結構調整導致發達國家和地區的產業結構發生了怎樣的變化？淘汰的產業怎么辦？發展中國家和地區發展這些產業有什么有利條件？

（2）呈現輔助信息

學生在解決問題的過程中，還需要一些相關信息，當這些信息不能從學生頭腦中準確提取時，問題解決就會受到阻礙，這時教師要給學生提供有效的輔助信息，幫助學生克服問題解決中的信息障礙。

例如，以美國商品谷物農業的形成來說，為什么商品谷物農業分布在美國的中部大平原？美國農業有什么特點？除了教材提供的美國交通圖和水系圖外，還需要提供美國的氣候類型分布圖、年降水量分布圖、美國地形圖和美國人口密度分布圖，才能讓學生按圖索驥。此外，還需要呈現美國商品谷物農業的相關資料，才能促進學生較為全面地分析該農業地域類型的形成原因。

（3）提供一般性的認知策略

認知策略是指學習者用來調控和監督自己認知過程的策略。當學生解決問題遇到困難時，教師如果能給學生提供有效的認知策略，就可以幫助學生更好地解決問題。

①正向推理和逆向推理法。若問題解決所涉及的知識具有因果關系，可采用由原因到結果或由結果到原因的推論方式。例如，塔里木盆地為何形成向心狀水系？盆地地形，四周高，中間低，水往低處流；盆地地形會形成何種水系結構？向心狀。

②假設與驗證法。例如，晨昏線的判讀，到底哪段弧是晨線，哪段弧是昏線呢？可以在圓弧上任取一點，通過模擬其晝夜變化情況而得到驗證。

③圖形轉換法。既可以是圖與文轉換，也可以是圖與圖轉換，通過這種方式可以化抽象為具體。例如，全球氣壓帶和風帶分布俯視圖就可以轉變為側視圖來解答。

四、需要注意的問題

首先，要正確對待問題的預設性和生成性。因為在教學活動中，學生作為鮮活的個體參與其中，有的學生進行著思維的“同化”，而有的是思維上的“順應”。這必然會引起課堂上對預設問題的不同反應，而導致新問題的生成，并且有可能一些問題解決不了。這就需要教師要正確對待問題的預設性和問題的生成性；課后還需要對問題解決的效果和遺留問題進行跟蹤，及時形成反饋，以利于教學活動的改進。

其次，問題設計要有層次性，使不同的學生都有成功的體驗。基于問題解決教學模式的要求，教師根據學生的認知基礎和能力水平建構具有不同層次關系的問題系統。既有相對簡單的面向全體學生的基礎性問題，又有具有挑戰性的需要學生交流、討論，需要教師引導、啟發、幫助才能解決的問題。

再次，教師既要鼓勵合作學習，又要注意宏觀調控。在問題情境中，當學生的思維遇到障礙，新知可能與原有的認知結構、思維方式和邏輯發生沖突時，便會與周圍的同學熱烈地討論交流。這時教師可作為討論中的一員，給學生一個寬松的氛圍、適時的誘導，使他們暴露真實的思維過程。在小組的討論交流中，最后會形成共識，也會使他們樹立起合作意識。在基于問題解決教學模式中，學生是學習活動的主體，但教師也要發揮教的作用；教師既要平等地參與教學對話、討論交流，又要發揮激勵學生、調控教學進程的作用。

（作者單位：江蘇省常州市武進區橫山橋高級中學 213119）