讓科學課堂充滿生命力

任旭

摘要：動態生成是新課程課堂教學的亮點，它體現課堂教學的豐富性、開放性、多變性和復雜性，激發了師生的創造精神和智慧潛能，煥發了課堂的互動氣氛和生命力。怎樣構建動態生成的科學課堂呢？本文主要從精心預設、彈性預設、和諧課堂、對話點撥、賞識評價、珍惜“錯誤”五個方面展開論述。

關鍵詞：動態生成；生成；預設

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）01-0067

著名教育家葉瀾教授指出：“要從生命的高度、用動態生成的觀點看課堂教學。課堂教學應被看作是師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的、有意義的構成部分，要把個體精神生命發展的主動權還給學生。”動態生成是新課程課堂教學的亮點，它體現課堂教學的豐富性、開放性、多變性和復雜性，激發了師生的創造精神和智慧潛能，煥發了課堂的互動氣氛和生命力。動態生成是教師課堂教學所追求的目標，怎樣構建動態生成的科學課堂，筆者就從自身的教學實際談一談看法。

一、精心預設——動態生成的前提

教學預設是教師在教學活動之前，根據教學目標和要求運用恰當的教學方法，對教學活動諸因素進行分析和策劃的過程，它是上好課的前提。在科學教學中，追求動態生成，并不是不要預設，如果說彈性預設立足于課堂教學的整體謀劃，那么精心預設則著眼于局部環節的精雕細琢。生成不是盲目、被動的，不是信馬由韁式地開展教學活動，而是需要教師深入發掘、積極引導的，是為實現教學目標服務的。課堂上教師不經意間追問一個問題、演示一則實驗、創設一種情境、給出一道習題，看似“信手拈來”，實則是“深思熟慮”的結果。教師真正的教學藝術，其睿智不是表現在知識“先知于學生”，而是表現在認識“落后于學生”。

例如：在“怎樣使用量筒量取一定量液體”的教學中，講完量筒的使用方法后，筆者讓一個學生上臺用50ml量筒量取40ml的水，這個學生胸有成竹地走上了講臺，以為這個很簡單，但在操作中他發現沒那么容易，不停地把水倒進倒出，反復幾次，最終還是以失敗告終，無法準確地量取40ml水，筆者讓這個學生談一下感受：在操作中你感覺最大困難在哪？引導其他學生幫助分析解決這個問題，最后學生討論生成出：用量筒量取一定量的液體時，還需要一個膠頭滴管，正確的操作步驟是：先倒入不到40ml的水，剩下一點用滴管補加。

在一些情況下，教師要有意設置“陷阱”，讓學生形成思維的“障礙”，使學生在廣闊的空間里探究發現、交流撞擊，然后在課堂上自然形成一些屬于學生自己的東西，作為課堂教學的一種寶貴資源加以利用。要做到這一點，離不開教師的精心預設。精心預設可以使教師在課堂教學中沉著穩定、游刃有余、邂逅生成、演繹精彩，提升師生在課堂教學中的思維與情感活動質量。

二、彈性預設——動態生成的保障

葉瀾教授指出：“課堂應是向未來方向挺進的旅程，隨時都可能發現以外的通道和美麗的圓景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”彈性預設是指教師在圍繞教學目標精心預設的基礎上，依循學生的認知規律及情感波瀾，以靈動的教育機智隨時調整教學進程和教學策略，讓預設轉化為生成，使課堂教學充盈生命成長的人文韻味?！皬椥浴睉擉w現在兩個方面：其一，在內容上教師要以開放的心態設計出靈活、動態、板塊式的“學”案，而不是周密細致、一成不變的線性“教”案。它不需要教師預計教學過程的全部細節和實驗探究的具體步驟等。對于傳統教學來講，動態生成的教學設計似乎要“粗”得多，但這為課堂實施的“細”留下了足夠的彈性空間，為知識的動態生成、學生的自主建構留有了余地；其二，在時間上教師對每一環節的時間分配不要太死，要給學生足夠的思考時間。教育研究表明，學生對于教師提出的一般性問題，只有在經過1～2分鐘的調整和信息處理后，才會對所提出的問題開展有意義的思維活動，如果提出問題后立即要學生回答，那么學生就會不進行認真思考，或者根本沒有時間思考，只能做出應答性反應，這樣不利于學生學習主體性的充分發揮。

例如，在“制取二氧化碳氣體”實驗教學中，關于怎樣檢查儀器的氣密性問題，筆者沒有給學生現成的答案，而是引導他們分析討論，生成了三種方案：1. 用手握住錐形瓶（如圖所示），關閉分液漏斗的閥門，觀察燒杯中是否有氣泡冒出；2. 用夾子夾住橡皮管，向漏斗中注入清水，看水能否流到錐形瓶里；3. 導管一端放入水中，直接向漏斗中注入清水，觀察是否有氣泡冒出。這三種方案，筆者分別讓學生上臺來演示，前面兩種都達到了預想的效果，就在演示完第三種方案時，突然聽到下面有同學輕輕地說了一聲：“方案3中有氣泡冒出，不一定能證明氣密性是好的。” 其他同學用懷疑的眼光看著這位同學，我也愣了，心想：方案3這種檢驗氣密性的方法應該行，怎么不行呢？我可以不管這位同學的想法，繼續我的下一步教學任務，但我沒有這樣做，而是讓這位學生站起來說說他的想法，“從剛才實驗現象中，我看到了燒杯中的氣泡冒得很快，在這種情況下即使儀器漏氣了，仍然會有一部分氣體通過導管從燒杯中冒出。”我感覺他說的有道理，為了驗證他的說法，我當堂做了一個探究實驗：用針把橡皮管刺一個小洞，再向漏斗直接注入清水，結果看到燒杯中果然還有氣泡冒出，看來這個學生說的對，這時又有學生問了，“這種情況也應該存在方案1中，那方案1是不是也有問題？”為了解除學生疑惑，筆者又按照類似的方法，對方案1進行實驗探究，結果發現，橡皮管被刺破以后，燒杯中幾乎看不到氣泡冒出，究其原因，主要是兩者排除氣體的量和速度差異引起的。這個問題是筆者事先沒有預測到的，為了解除這個問題，盡管“浪費”了很長時間，“打亂”了筆者整個課堂的次序，但這種“探究”是“原生態”的，更能吸引住學生，更有價值。

生成是動態可變、豐富多彩的，再好的預設與課堂實施之間必然存在著一定的差距，這就要求教師充分發揮教學機智，做到心中有案，行中無案。寓有形的預設于無形的、動態的教學實施中，隨時把握課堂教學中閃動的亮點，不斷捕捉、判斷、重組課堂教學中涌現的信息資源，機智生成新的教學方案。當教學活動不能按照預設展開時，教師應根據實際情況靈活調節乃至放棄教學預設，創造出新的推動教學動態生成的教學流程，使教學富有靈性，彰顯智慧。

三、和諧課堂——動態生成的潤滑劑

“心理安全”和“心理自由”是進行創造性活動的兩個心理條件；“心理自由”是“心理安全”的結果?！安话踩钡男睦碲呄驅⒁种迫说乃枷牒托袨?。在一個開放的、尊重異常、贊許創新的環境里，人才會進行發散性思維。這就需要教師營造和諧融洽、民主自由的課堂氣氛，讓學生在寬松、活潑、愉悅的心境下經歷課堂教學過程，課堂生成才會自然流暢。

例如，有這樣一個習題：在核潛艇中，如何補充空氣中的氧氣，題目中提供了三種方案讓學生去選，1. 加熱高錳酸鉀制取氧氣，2. 電解水制取氧氣，3. Na2O2和CO2直接反應生成Na2CO3和氧氣，問應選哪一種方案？通過思考，學生的答案有兩種：一部分同學贊成方案1，一部分同學贊成方案2，筆者沒有馬上做出判定，而是創造氣氛，讓兩派學生各抒起見，說出自己所贊成方案的優點，指出對方贊成方案不足的地方，在自由和諧的課堂辯論氛圍中，生成了很多教師自己都沒有預想到的東西。最終大家形成了一致認識：電解水制取氧氣，盡管在海里，原材料比較容易取得，但反應需要條件，生成物還有氫氣，帶來安全隱患； Na2O2和CO2直接反應生成氧氣，反應不需要條件，生成物只有一種氣體——氧氣，而且還可以實現氣體的循環利用，綜合考慮選擇方案3比較好。

動態生成課堂教學中，創設高度民主、和諧平等、輕松活潑、互相理解的“支持型氣氛”，學生才能真正敞開心扉，交流體會，切磋論辯，共同提升思想，共享課堂精神之旅。在學生的交流、切磋、辯論中，教師要捕捉、挖掘動態生成性課堂資源，應及時調整自己的教學方案，抓住契機，因勢利導。

四、對話點撥——動態生成的推動力

前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基說：“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺之中作出相應的調整和引導?！痹诠噍斒降慕虒W中，學生成了教師的控制品，成了一個物化的存在物，也即知識容器。學生只需聽講、識記，以此應付考試，這種教學是不可能或不能更多的“生成”。只有在對話型的教學中，教師、學生、文本都處于一種平等的地位，通過經驗的共享、視界的融合，通過相互的啟發，在互動、交往、對話中獲得對知識的深層認識。

例如，在物體沉浮條件的教學中，課本中僅僅從重力和浮力的大小關系角度判定沉浮，但在實際應用中學生還要學會根據密度大小來判定沉浮，于是在講完課本知識以后，筆者拿出一塊石頭問：這塊石頭放在水中，是沉還是??？

學生：沉。

教師：你是怎么知道的？是根據浮力和重力的大小關系判定的嗎？

學生：不是。

教師：是什么呢？

學生：因為石頭比水“重”。

教師：這里的“重”是什么意思？

學生：密度比水大。

教師再拿出一塊未知的東西（密度比水?。?。

問：你掂量一下看，這個物體放到水里會怎么樣？

學生：應該是漂浮的。

教師：你上臺做實驗看一下。

學生把這個物體放到水中發現物體真的是漂浮。

教師：你又是怎么判定的？

學生：我掂量了一下，發現物體很輕，估計密度比水小。

教師：通過以上的幾個物體的判定，你發現了什么？

學生：物體的沉浮可能和密度大小有關。

通過這一段對話，讓學生生成了“物體的沉浮還和密度有關”，并為下一步理論推導密度與物體沉浮關系做好鋪墊。動態生成的課堂是真實的課堂，是豐富多彩的課堂，能夠真實地反映學生的情況，即使學生的一些想法不成熟或有些問題，但是只要教師有足夠的教學機智，在平等對話中適時點撥，就可能將這個問題變成新的教學資源，把原先可能成為疑點的問題轉化成教學的亮點，促使課堂動態生成。

五、珍惜“錯誤”——動態生成的資源

英國著名心理學家貝恩布里奇說：“差錯人皆有之，作為教師不利用是不能原諒的，沒有大量錯誤作為臺階，就不能攀登上正確結果的寶座。錯誤中往往孕育著比正確更豐富的發現和創造因素。”課堂意外其實是課堂教學中生成的一種教學資源，教師如何處理好課堂的突發事件是非常重要的，課堂突發事件處理得好，可以為課堂教學增色添彩，可以激發學生學習的興趣，可以成為活躍課堂氣氛的調料劑，也可以為師生關系架起友誼的橋梁，教師要巧妙處理課堂突發事件，化弊為利，為我所用，提高課堂教學效果。如果處理的好，就是培養學生創新能力，動手能力，拓展學生思維的好機會。

例如，在做“二氧化碳熄滅蠟燭火焰”演示實驗時，筆者讓一位學生上臺來演示，由于學生有點緊張，他沒有按照要求課本要求去操作，而是將二氧化碳直接傾倒在上層的蠟燭上，如圖“第一次實驗”所示，上層的蠟燭先熄滅，這與教材中現象正好相反。筆者急忙糾正這位學生的做法，重新收集一瓶二氧化碳氣體，讓他再做一次，如圖“第二次實驗”所示，底下蠟燭先熄滅，然后向學生解釋“二氧化碳密度比空氣大，不燃燒也不支持燃燒”的結論。此時有位學生提出“第一次實驗雖然與課本有差異，但底部的蠟燭也熄滅了，說明二氧化碳能像水一樣將它傾倒下去，是不是也能證明二氧化碳的密度比空氣大，實驗還是成功的”。這聲音對我無異于“當頭一棒”，思考一會兒，我提出一個反問：“如果二氧化碳氣體密度比空氣小，我們能否直接將它傾倒出來熄滅蠟燭火焰？”學生立即回應：“氫氣就倒不下去，氫氣球是往上飄”。通過討論得出，這兩種實驗方法都能說明問題，只不過形式不一樣而已。所以，教師在課堂教學活動中不能拘泥于課前的預設，要根據實際情況，傾聽學生“異樣的聲音”，敏銳地捕捉學生思維的閃光點，將其巧妙地運用于教學活動中，化腐朽為神奇，化以外為收獲。

總之，教學不是忠實的傳遞和被動的接受，它不僅是課堂的創生與開發的過程，更是師生交往、積極互動、共同發展的過程。羅祖兵老師在《生成性教學及其基本理念》一文中說：“生成性教學是一種需要規則但在適當的時候又不局限于規律的教學；是一種關注學生也關注教師的教學?！毙抡n程中的“生成”來源于學生，也來源于教師。只有當我們全面準確地把握了“生成”，在教學中才能更好地“生成”。

（作者單位：浙江省嘉興市鳳橋中學 314000）