讓語文之味溢滿課堂

王敏敏

“語文味”指在飽以情感意味的環境里，在富有詩情畫意的氛圍中，在教師精心組織指導下，通過剖析、玩味、模仿典型的“言語作品”，在各種“言語行為”中，不斷內化收獲，并成功外化為“新言語作品”，逐步形成獨立聽說讀寫的“言語能力”。

語文味反映了語文課程和教學的審美個性，是語文教育美學體系的最高范疇，亦是這一體系的起點、支點和歸宿。

一、語文味從缺失走向異化

語文教學終于從劃分段落層次、概括中心思想的桎梏中解放，卻又矯枉過正地走向另一個極端：學科錯位。語文教學越來越像語言學教學、文藝學教學、文章學教學，教學內容一味向課外延伸，語文課成了政治課、歷史課、音樂課、科學課。文本不過是個引子，學習文本只是走馬觀花式的“到此一游”。

繁復而不當的多媒體課件，擠掉學生的讀書時間，干擾學生的形象思維，鉗制學生的言語感悟，看似豐富生動的演示，讓語文味寡淡了許多。

在提倡“以生為本”、“課堂生成”的背景下，我們常聽到這樣的問題，“閱讀文本，將你最喜歡的句子找出來讀一讀，并簡述理由”。似乎這樣就是尊重學生對文本的自主解讀，這樣就能彰顯語文味。每篇文章都這樣學，每位老師都這樣問，豈非另一種形式的“劃分段落概括中心”？

與“人文素養”相比，“語文味”顯得質樸本真，但其獨特性讓人必須高度重視。人文素養可以在任何學科呈現，而“語文味”是語文課堂所特有的。

二、讓語文味回歸課堂的踐行

1.多元審美，探究語文的鮮味

多元解讀應緊扣文本。“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，但哈姆雷特總還是哈姆雷特，不是麥克白。漠視文本的客觀存在和教學內容的價值導向，無原則地認同學生對文本的解讀，任由他們帶著膚淺甚至錯誤的理解走出課堂，是對多元解讀理念的曲解。德國接受美學家伊瑟爾說過：“文本的規定性嚴格制約著接受活動，以使其不至于脫離文本的意向和文本結構，而對文本意義作隨意理解和解釋。”

語文課上學生的閱讀不同于一般的文學欣賞，它是在教師指導下有目的的學習行為。尊重學生獨特的閱讀體驗，但不意味著放棄必要的指導。由于閱讀能力、理解水平不同，學生對文本的解讀自然有高低、深淺、正誤。閱讀教學的任務不僅要幫助學生讀好課文，更要通過閱讀實踐提高其閱讀能力，使其學會品味語言、捕捉文字背后的潛臺詞、獲得審美愉悅、對文本作出既富有創造性又符合實際的解讀。

2.涵詠品咂，誦讀語文的詩味

熊秉明說《靜夜思》是祖父教他的第一首唐詩，有意無意中埋下了懷鄉思親的心智鑰匙。他帶著這把鑰匙，從出生地南京到父親任教的北京，又隨父回到故土昆明，再出洋留學巴黎。在巴黎他一住數十年，欲歸未歸，欲歸難歸。離鄉越久，思親越熾越烈，忍無可忍，壓無可壓，最后撞開記憶的閘門，引發了這首變調的《靜夜思》——變調者，跑調也，走調也，串調也，增字調，減字調，不入調……千變萬變，卻不離其思鄉思親之情。

“增字《靜夜思》”和“減字《靜夜思》”，表面上是寫他教外國學生背誦《靜夜思》，有的結結巴巴地背，多出許多字；有的吞吞吐吐地背，少了許多字；實際上結結巴巴，吞吞吐吐，未必只是學生如此，他的內心深處何嘗不是如此？在朗朗明月下，他翻滾錯落地背誦過多少遍增字或減字的《靜夜思》？

這樣的詩，能不用心用情去讀嗎？真正的朗讀是眼睛與心靈合而為一，對語言文字直接觸摸。反復朗讀，反復觸摸，久之則生成對語言文字的敏銳感覺。

語文課堂要重視朗讀。不僅讓學生朗讀，教師也要朗讀。教師朗讀，是不講之講，是熏陶。教師在朗誦文本時，語氣的輕重緩急、聲音的抑揚頓挫，無不傳遞著教師對作品的理解、感悟與態度。

3.情景再現，體驗語文的情味

在解讀《柳葉兒》時，學生對“苦難”并沒有真切體驗，我就通過照片創設情境，將底層人民的苦難拉近至學生眼前，有意一語不發，不以聲音削弱畫面的沖擊力（給學生出示圖片）：

圖片一：當代礦工扛一筐煤40公斤，從煤坑向上爬100米，然后再走1 000米山路，掙1元人民幣。

圖片二：干旱的索馬里：骨瘦如柴無力倒地的兒童，眈眈而視的禿鷲。

圖片三：烈火熊熊濃煙滾滾的世貿大樓，驚恐墜樓的人。

看著看著，學生們的表情越來越凝重，教室里靜極了。讓這份靜寂持續了好一會，最終以冰心的話結束了這節課：“愛在左，同情在右，走在生命的兩旁，隨時撒種，隨時開花，將這一徑長途，點綴得香花彌漫，使穿枝拂葉的行人，踏著荊棘，不覺得痛苦，有淚可落，卻不是悲涼。”

若想將語文課上得有語文味，且這味道愈濃厚、純正、雋永愈好，最終還將取決于語文教師的自我修煉。只有充滿人文關懷、內功深厚、視野開闊的教師，才能給學生一個本色豐實的課堂。