談語文課的本色回歸

何芬

隨著課程改革的深入和推廣，學生的語文學習興趣提高了，思維活躍了，口語交際能力、綜合學習能力等都在不同程度上得到了加強。教師在挖掘學生創新潛能的同時，也注意到了學生自主探究和創新精神的培養。雙管齊下，通過師生的共同努力，原先較為沉悶的語文教學被注入了生機和活力，迷茫而又困惑的語文教學也明確了前行的方向。

正當我們全身心地投入“課改”的浪潮，慶幸自己的語文課一步步走出程式化教學套路時，驀然回首，卻發現語文教學在面對所謂的“成功”（密切了和生活的聯系，和社會的溝通以及和其他學科的滲透），早已千瘡百孔，支離破碎，面目全非了。

試問你在踐行新課程理念、推行素質教育的重要標準——自主、合作、探究的學習方式時，是不是出現了公開教學就一定有熱鬧的討論場面，教學比賽就一定有多媒體的展示和合作互動的環節的情形呢？繁瑣的講解，轟轟烈烈的討論合作，走馬觀花式的多媒體展示，空洞的情感說教……這還是語文課嗎？

被委以“傳道受業解惑”重任的語文教師，應該明確何謂語文。葉圣陶老先生曾說過：“平時說的叫口頭語言，寫在紙上的叫書面語言。把口頭語言和書面語言結合在一起叫語文?！币簿褪钦f，語文學習的是遣詞造句，布局謀篇，其他和語文無關的都應刪除、摒棄。語文就是語文，它不是歷史、地理、美術。

而所謂的語文課就是教師引導學生學習語文的課，是學生理解和運用祖國語言文字的課，是學生聽、說、讀、寫的綜合實踐課，是引導學生提高語文綜合素養的課。說白了就是學生學習說語文、講語文、讀語文、寫語文、用語文的課。那么作為語文課，我們應如何詮釋她的本色，使其凸顯魅力，彰顯價值所在呢？筆者認為，可以試著從以下幾方面著手。

一、抓文本，顯本色

新課程標準提出了要拓寬學生的學習空間，增加實踐機會，培養創新精神和實踐能力，將語文課程和其他課程溝通，將書本學習與實踐學習緊密結合的新的綜合性學習理念。

課標很明確，但不少教師在踐行時，卻曲解了它的本義。比如《鴻門宴》一文的教學重點是掌握文言知識點（實詞、虛詞的意義和用法；詞類活用現象；一詞多義現象；特殊句式等），并在正確理解文本的基礎上，了解古代作品的內容價值，從中汲取民族的智慧?？墒怯行┙處焻s將課文的重點放在了精彩故事的學習上，讓學生搜集大量相關的歷史事實，進而分析歷史事實，把語文課上成了歷史課。雖然教師的出發點是為了提高學生的綜合素質，但卻忽略了語文課自身的特點。

人所共知，入選中小學教材的文本都因某方面的特點，而成為典范。所以在課堂上，我們應緊扣文本，扎扎實實實地教，給學生充分的識、寫、讀、背的時間，讓學生理解、掌握、積累和運用字、詞、句、段等最基礎的語文知識技能。并在此基礎上充分挖掘課程資源，拓展教學內容，使學生在廣闊的背景下學習語文。

語言形象性、情感性的特點要求學生在打好基礎的前提下，學會感悟、體會、揣摩和體驗。但不少語文教師為迎合新課程標準，不但對教學重點的把握有失偏頗，還嚴重脫離文本，課外拓展更是不著邊際，形成了許多非語文的東西，出現了輕視“雙基”的現象，尤其是輕視基礎知識的傳授。語文是所有學科的基礎，無知即無能，沒有知識就沒有創造。

比如一位教師在講《我與地壇》時，對課文內容匆匆一讀而過，讓學生大致說說史鐵生哪些地方很感人，然后補充介紹史鐵生的其他事跡，再讓學生介紹其他身殘志不殘人士的故事，最后讓學生談感想。這樣的課脫離了文本，上成了品德教育課。語文教學必須貼近文本，適度拓展，使工具性和人文性有機地統一。張廣銀老師在講授《再別康橋》時，讓學生課前積累關于作者徐志摩的生平及詩歌特點等，通過錄音欣賞，文本朗誦，結合教師點撥，對詩歌的語言進行揣摩賞析，從而體味作者的思想情感。學生在把握文本后，又在張老師的指導下，進行了仿寫訓練。因學生放飛了想象，融入了情感，寫出了許多精彩的語段，取得了極好的表達效果。這樣的課堂教學才是抓住了語文的“本”，體現了語文的“色”。

語文教學本來就是為了讓學生通過對文本的學習、感知、理解，學會鑒賞，學會運用，學會發展，培養他們熱愛祖國語言文字的情感，最終形成獨特的感悟和積極的價值取向。那種完全撇開語文課的特點，將語文課上成書法課、生活課、歷史課或心理課的傾向，雖然貌似綜合，不僅迷失了語文教學的本質，而且破壞了學生的閱讀興趣。語文能力的培養、精神世界的提升都將成為無源之水、無本之木，如同在文化沙漠上建起大廈，不過是海市蜃樓。

二、強閱讀，現本色

“書讀百遍，其義自見。”“讀書有三到，謂心到、眼到、手到”。“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感的熏陶，獲得思想的啟迪?！毙抡n程標準中關于閱讀的闡釋，已足以說明“讀”應該被廣泛關注。這不僅僅因為讀是學習語文的有益方法，更因為讀是語文學習過程中的重中之重?！墩Z文課程標準》已明確指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程?！边@個“對話”過程的主體是學生，讀書是閱讀教學的主體環節，是語文課堂教學的“本”，應該占有課堂教學的主要板塊。

在語文界素有“生命長青”之稱的中學特級教師黃厚江老師，在給七年級孩子講《黔之驢》時，就非常注意這一點。黃老師以“引導者”的身份，激勵學生從對課文的朗讀、閱讀中，感知文本的內容及寓意。在他自己的著作《語文原點》一文中，他一再強調：“比如閱讀能力的提高，只有在閱讀中學會閱讀，靠花里胡哨的形式肯定不行，靠做練習也肯定不行?！?/p>

由此可見，讀對學生解讀并掌握文本是極其重要的。新課程標準對閱讀做了如下要求：一是學習探究性閱讀和創造性閱讀，嘗試多角度、有創意的閱讀；二是重視默讀，學會精讀、略讀和瀏覽；三是對部分詩文還應做到誦讀。這就要求語文教師在備“讀”時，應從教材特點和學生的實際出發，做到以下兩點。

第一，目標明確。讀書的方法很多，什么時候該用哪種，教師應予以指導。讓學生在讀中感知、感悟，培養語感，受其熏陶；讓學生在讀中積累語言，即“初讀感知—精讀領悟—品讀玩味—誦讀積累”。

第二，時間充裕。“付出總有回報?！币话闱闆r下，時間和效率是成正比的。閱讀教學的質量，往往取決于教師在課堂上安排學生讀書時間的多少，所以課堂上教師要給學生充足的讀書時間，切忌“走過場”。既要讓學生通過閱讀培植自我感受、理解、欣賞和評價的能力，也要讓學生在閱讀實踐中體驗語文情感，豐富語文積累。

三、慎討論，突本色

契訶夫指出：“兒童有一種交往的需要，他們很想把自己的想法拿來跟同學老師交談。”實踐證明，討論最有利于調動學生的積極性，有利于師生之間溝通情感和交流信息，有利于思維的撞擊和智慧火花的迸發。小組合作學習正好為學生創造了這樣的環境。

但我們應關注熱熱鬧鬧的課堂背后，是不是真正定位以“學生為主體”，還是根本沒考慮到討論的質量和效果，盲目隨性而已呢？有一位著名的特級教師曾說過：“精彩的講解給學生的收益遠大于拙劣的討論。”

筆者曾見過這樣一堂探討課，課題是魯迅的小說《祝?！?。執教老師一進課堂就滿臉嚴肅地說：“昨晚，在魯鎮郊外發現一具女尸，據現場勘察，死者大約40歲，身上無任何刀傷抓痕等搏斗跡象，據周圍群眾辨認說可能是祥林嫂，為查明死者的身份、死因，抓住兇手，現將全班分成三個調查組，分赴魯四老爺家、賀老六家和衛老婆子家作調查。15分鐘后，請三個調查組匯報各自調查的案情?！?/p>

時間在學生熱鬧的討論聲中流逝，最后三個小組分別派代表發言。全班學生反復辯駁，最后一致認定殺害祥林嫂的兇手是魯四老爺、衛老婆子，還有魯鎮的人。最后教師總結：“三個小組的同學充分發揚了合作精神、探索精神，辦案迅速準確，很有偵破天賦，將來可以做一名出色的偵探?！?/p>

我們姑且不論表面上的分組調查是不是實質上的研究性學習，但這堂課有沒有必要上成這樣的“研究性學習課”？形象分析哪去了？語言訓練哪去了？主題挖掘哪去了？難道分析人物形象、訓練語言表達、挖掘主旨內涵這些就應被“課改”抹殺？這是語文課，但語文的本色跑去哪兒了？

當然，一成不變的一支粉筆一本書的講解式教學是不該一統天下了，滿堂灌的填鴨式教學是該休息了。語文課堂除了教師分析講解外，學生也可以暢所欲言，成為課堂學習的主人。比如，在賞析課文時，我常常設計這樣一個環節：本課中你喜歡哪一個段落，談一談為什么。無論學生從語言、修辭、寫作方法哪個方面談出自己的理解，我都給予肯定。

如在講《荷塘月色》一文時，出乎我的預料，學生大多喜歡這篇經典散文運用的修辭手法，認為這樣可以使景色生動可感。當然也有學生認為這些修辭大多化自前人的文章，平淡無奇沒有新意。像這樣的爭執在我的語文課堂上很多，當學生對文字有另一種思考時，教師應做的是聆聽和引導。雖然他們質疑的是文學經典，可是“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，只要有理有據，那就請尊重學生的獨立思考，這要比教出隨波逐流和人云亦云的的文學應聲蟲要好得多。學生爭論完了，教學目標也就實現了，學生不但肯定了作者朱自清的寫作方法，還了解了他巧妙的修辭手法。

道理越辨越明，思路越辨越清。在課堂上展開討論，不僅能激發學生作為學習主體的作用，還能及時反映學生對課文的理解程度和語文學習的心理狀態。所以教師在語文課堂教學中組織好討論，既能及時地掌握學生語文學習的第一手資料，改進教學方法，提升學生的語文綜合素養，也能推動語文教學不斷地向前發展。

學生是千變萬化的，課堂教學模式也應千變萬化，但并不是所有的學生都適用一種模式。有一年我在高一年級任教，受學校委托到武術學校兼任同年級一個班的語文教學，它使我真切地感受到了語文教學的方法要因人而異，要聯系學生的實際來開展教學。同是講授《項鏈》一文，在本校完全可以用所謂的討論模式，而武校卻不能以討論為主，在那里更多的是需要教師的啟發與提示。

萬能的方法是沒有的，只依賴于一、二種方法進行語文教學也是有缺陷的。但無論你用何種方法，作為語文教師都應在尊重學生人格和個體差異的前提下，準確地把握學科的本色，激活學生的思想情感和意志能力，促成學生富有個性化的良好思維品質的培養和發展。