建構主義教學模式在遺傳與優生教學實踐中的應用

劉穎　楊曉暉　尹瑋　李榮耀

摘 要 “遺傳與優生”課程是遺傳學與優生學相結合的一門交叉性學科，是界于基礎和專業課之間的課程。該課程內容繁雜，知識點瑣碎，而且學生在學習本門課程之前，還未涉及過專業課程的學習，無法體會到本門課程與臨床實際應用之間的聯系，難以使他們產生濃厚的學習興趣。本文就建構主義理論引入該課程中的特點、優勢及實施方式做一探討以期為相關專業的教學改進提供參考。

關鍵詞 建構主義教學模式 遺傳與優生 實踐教學

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2016.04.053

Abstract "Genetics and eugenics" course is a cross subject combined of genetics and eugenics， and is bounded on the course between basic and major courses. The course content is multifarious， knowledge point trivial and students before learning this course， not involved professional course learning， unable to realize the connection between this course and clinical practical application， to enable them to produce a strong interest in learning. This paper introduces the characteristics， advantages and implementation methods of the curriculum in order to provide reference for the related professional teaching.

Key words Constructivism teaching mode； Genetics and eugenics； practice teaching

“遺傳與優生”課程是遺傳學與優生學相結合的一門交叉性學科，是利用遺傳學的基礎理論分析人類遺傳過程中的規律與特點，指導人類提高群體遺傳素質的一門學科，①該課程知識點瑣碎、內容繁雜，學生普遍反映在應用知識解決實際問題時，不能很好地將知識進行遷移、不能全面地解決問題，而且聽課時也總有各知識點散亂、抽象、枯燥的感覺；而且在學習本門課程之前，雖然高中已涉及部分生物學基礎知識，但還未涉及過專業課程的學習，無法體會到本門課程與臨床實際應用之間的聯系，故難以使他們產生濃厚的學習興趣。因此，需要找到一種更加適合高職高專生身心特點，能培養其綜合應用能力的教學理念和方法。本文結合作者的一些教學體會對建構主義教學模式在教學中的應用作一論述。

1 “遺傳與優生”課程的教學現狀

在日常教學和對學生的問卷調查中，我們發現很多學生并沒有理解學習本門課程的真正目的和實際意義，部分學生認為這只是一門基礎通識課不必像專業課那樣重視，甚至有部分學生抱著只要考試合格就行的態度，并沒有意識到醫學遺傳學實際是一門界于基礎和專業課之間的課程，甚至部分教學內容如遺傳病的診斷、治療以及遺傳咨詢等就是臨床實際應用的內容。

而傳統的教學模式，以教師講授知識為主，并未注重學生的主觀能動性和其主體作用，學生學習知識點空泛，知識面脆弱，不能有效地對知識綜合運用，無法在新的或類似的情境中遷移應用知識。因此，學生學習起來枯燥無趣，積極性不高。

2 將建構主義理論應用于專科院校“遺傳與優生”教學中的必要性

建構主義是在認知主義基礎上發展起來的學習觀，最早是由心理學家皮亞杰和維果茨基提出的。建構主義理論強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者，②使學生通過創設情景、人際協作、商討等一系列活動實現對知識的建構。

將建構主義理論應用于高等醫學專科院校“遺傳與優生”課程，可以幫助學生實現有意義的發現學習，提高自主學習能力，同時可增加學生之間的溝通、交流，以及分析問題、解決問題的能力，有利于學生綜合素質的培養。同時應用建構主義理論的實踐探索，也可為醫學高等專科院校其他基礎醫學類課程課堂教學模式的研究提供一定的理論基礎。

3 基于建構主義理論的教學模式設計

由于建構主義的教學理念有別于傳統教學，因此教學模式也有顯著不同，強調學生的中心地位。其基本程序為：激活認知結構—創設學習情境—學生自主學習—組織協作學習—完善認知結構。

3.1 建立合作學習小組

每班以6名學生為一個合作學習小組，在本門課程開始之前，先對學生講明合作學習小組的學習方式、目的和意義，激發學生合作學習的興趣，形成合作學習動力，并培養學生合作學習的基本技能，如學習方法、討論技能、討論的記錄、合作學習成果的匯總等。

3.2 分析教學目標設定情境

教學方法的改革是教學改革的核心，在建構主義的教學模式下，可使用的教學方法有很多，但是公認的、比較成熟的方法有三種，分別為支架式、拋錨式、隨機進入式教學方法。③④

支架式教學其方式是為學習者提供一種概念框架，這種框架中的概念是為發展學生對問題的進一步理解所需要的。在應用時首先圍繞當前學習主題，建立概念框架，并將學生引入框架中的某一點，之后經獨立探索及分組討論最終使學生完成對所學知識的意義建構。

拋錨式教學是建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上，以真實事件或問題為基礎（作為“錨”），也可稱為 “基于問題的教學”。在應用時首先創設一個案例情境，提出一個需要讓學生去解決的現實問題，而后教師再向學生提供一些解決該問題所需的相關線索，讓學生自己去獲取信息、探索解決方法，最后經小組討論、交流加深學生對問題的深刻理解。

隨機進入式教學即在教學中對同一教學內容，在不同的時間、不同的情境下，用不同的方式加以呈現。學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解。應用時首先教師要為學生呈現出與當前學習主題內容相關的所有信息，學生可自主、隨意選擇進入當前學習主題的相關信息，從而完成對當前學習主題知識的意義建構。在此過程中，教師要注意學生發散性思維能力的培養，通過提問幫助學生需找問題之間的聯系及延伸。

在實踐教學中我們依據不同的教學內容選擇不同的教學模式，設定不同的教學情境，幫助學生在原有知識的基礎上激活自身認知結構，引導學生對知識主動探索、主動發現，對所學新知識進行主動構建。

3.3 自主學習

教師根據當前學習的主題，創設情境，并將問題引入情境，教師在此過程中不直接告知學生解決問題的方法，而是提供解決該問題的有關線索，之后各小組成員聚集在一起討論解決問題的方案，學生通過整理已知信息大膽提出自己的想法和假設，并根據所確定的知識要點和解決方案，收集信息與資料。學生在解決問題的過程中，充分發揮他們學習的主動性、積極性及探索精神，并且使自身分析問題和解決問題的能力得到提高。

3.4 協作學習

協作學習包括師生間協作和學生間協作。在自主學習的基礎上開展小組討論、組間交流，通過不同觀點的交織碰撞，進一步完善和深化對學習主題的建構。在協作學習過程中，要充分體現學生的主體地位，教師不再直接灌輸知識或告訴學生該怎樣做，而是在討論過程中及時對學生的表現做出恰當的評價，并對探討方向進行整體把控。協作學習能極大地激發學生的學習興趣，調動學生的參與意識，培養學生的團隊精神、創新精神以及合作能力。

3.5 教師梳理講解

學生通過自主學習和協作學習總結成果，并推薦一人做展示，通過展示匯報，加強了學生對知識的理解及記憶，更使學生的膽量及語言表達能力得到了鍛煉，而且通過展示匯報教師可了解學生對所學知識的理解和建構程度。而后，教師根據學生自主學習、協作學習和展示匯報的具體情況，有重點地對本次課的知識點進行總結及梳理。

3.6 學習效果評價

建構主義教學效果的評價不能用原有僅注重學生期末考試成績的考核方式，需要建立一套綜合評價體系，該體系更注重學生綜合能力的考查。我們采用的評價體系為理論知識考核（占70%）、實驗考核（占10%）以及學生的綜合評價考核（占20%）相結合的形式。理論知識考核即為期中、期末考試的成績；實驗操作考核包括動手操作能力、實驗表現和實驗報告成績；學生的綜合評價考核主要是對學生學習態度、自主學習能力、協作學習過程中的參與程度、協作精神及在協作學習中的貢獻等方面做綜合評價。

4 總結與反思

建構主義教學模式強調以學生為中心，使學生由被動聽課變為主動獲取知識信息，建構新知識，整個教學過程強調了學生的主體性，充分鍛煉了學生主動思考問題的能力、語言表達的能力及協作的能力。通過學生座談，大多數學生表示支持這種教學方法，認為這種教學模式對于提高學習的主動性、解決問題的操作性、記憶前后知識的關聯性等方面都有很大的幫助，同時也間接增加了學生之間的交流和溝通，增強了他們的團隊意識、提高了語言表達的能力。⑤

總之，該教學模式對于提高學生整體能力的作用是毋庸置疑的。但教無定法，教學是一個受多因素制約的復雜活動，過分注重或單獨運用某一種教學模式與策略很難取得理想的教學效果。教師應該根據教學主題的不同，將建構主義與其他互補性的教學方式配合使用，以期得到最佳的教學效果。⑥而且在采用建構主義教學模式進行教學的實踐中，我們發現教師要實現從知識傳遞者向建構合作者的角色轉換，前期的引導與搭建合理的建構情境是至關重要的，而學生要完成由知識被動接受者向一個主動建構者轉變這本身也是一種挑戰，特別是對已習慣灌輸式教學模式的學生來說，這種轉變意味著更多的不確定。因此，教師若想真正帶動學生實現有意義的建構，就必須先深刻理解建構主義的內涵，同時不斷提高自身的專業素質，積極引導和帶動學生，盡可能地激發學生的潛力，從而指導學生實現主動的有意義的知識構建。

基金項目：本文為2015年度河北省高等學校人文社會科學研究項目“建構主義理論在醫學高等專科院校《遺傳與優生》教學中的應用研究”（編號：SZ151123）的研究成果

注釋

① 丁顯平.人類遺傳與優生.北京：人民軍醫出版社，2005.

② 何克抗.建構主義的教學模式、教學方法與教學設計[J].北京師范大學學報（社會科學版），1997（5）：74-81.

③ 何克抗.建構主義——革新傳統教學的理論基礎（二）[J].學科教育，1998（4）：17-20.

④ 陳連豐，趙覓.解讀建構主義學習理論四要素——“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”[J].科技創新導報，2012（24）：179.

⑤ 徐勝，韓超峰，王全興.建構主義在醫學免疫學教學中的應用實踐[J].西北醫學教育，2013.21（3）：541-544.

⑥ 蔣曉帆.建構主義在神經外科學專業教學中的應用[J].西北醫學教育，2013.21（4）：815-817.