地方高校項目驅動教學法探析*

廖廣莉　鄧紅華

李克強總理在2015年的政府工作報告中指出，要引導部分地方本科高校向應用型轉變。這種轉型首在調整辦學定位，重在確立就業導向，真正實現從“圍繞學校資源辦學”到“圍繞學生辦學”的轉變。[1]這種轉型意味著地方本科院校在人才培養模式、具體的教學方法上等方面也要發生相應轉變。我們認為，教學中如能采取“項目驅動教學法”，將在一定程度上改進傳統的教師主體“講授法”的教學方式，真正做到以學生為主體，做到“圍繞學生辦學”。

一 項目驅動教學法的必要性

建構主義作為學習理論是為改進教學而提出的理論，這種學習理論認為只有當一個人的知識無法解決他所面臨的問題時，真正的學習才會發生。這種學習更強調學生學習的主動性、社會性、情境性、協作性。項目驅動教學法是一種建構主義學習理論基礎上的教學法，最早見于美國教育家凱茲和加拿大教育家查理合著的《項目教學法》。該教學法最大特色是將以往以傳授知識和技能為主的傳統教學思想轉變為以培養解決問題能力和探究學習能力的教學思想，非常吻合地方本科院校以就業為導向、倡導學生自主學習、能力為本的人才培養模式。

項目驅動教學法強調學習者親身實踐，這種學習法特別適合正處于知識渴求旺盛的地方本科院校學生。朱熹主張讀書必須做到“三到”，即心到、眼到、手到;魯迅則主張記憶需“五到”，即心到、口到、眼到、手到、腦到;心理學研究結果表明，當接收信息的方式是“聽”時，記憶的保持率為20%，如果是“看”， 保持率為30%，如果是“聽+看”時，保持率為50%，如果是“親身實踐”時，保持率為90%。地方本科院校囿于區域、學科水平、辦學條件、生源等因素影響，其培養的學生在綜合素質方面還不夠健全，更需要運用效率最大化的項目教學法培養學生，以彌補其在待人接物、就業面試等方面存在的弱勢地位。基于此，改進人才培養模式、改變教學方法勢在必行。

二 項目驅動教學法應用于漢語言文字學課程教學探析

漢語言文字學課程是地方本科院校中文系開設的專業課程，該類課程以培養學生綜合素質和實踐創新能力為主，為學生就業打下基礎。運用項目驅動教學法，每門課程進行整體設計時，設置一個貫穿始終的大的任務驅動項目，每個單元或每次課設計一個較小的任務項目，學生分階段完成小項目，教師對學生的完成情況進行過程性考核評價，當一個個小的任務項目完成后，貫穿課程始終的大項目也就能順利完成了，學生自主學習及該課程應掌握的能力得到了培養。項目教學法實施步驟如表1。

表1

1 按項目教學法進行課程整體設計

具體實施過程中，漢語言文字學課程的整體設計應立足于地方本科教育層次，突出職業核心能力需求、職業核心能力目標、職業核心能力訓練項目、職業活動訓練素材、“教、學、用”一體化和形成性考核等要素。教師按照項目驅動、“教、學、做一體化”要求進行整體設計時，需舍棄傳統教學中以學科知識系統和邏輯為導向，以知識為中心，以教師為主體，與學生職業核心能力需求嚴重脫節，難以評價課程教學效果及效率等弊端，強調以就業為導向，以學生職業核心能力培養為中心，以學生為主體，以項目為驅動，注重過程性考核與終結性考核相結合的考核方式進行的教學設計。

以《現代漢語》為例，進行課程整體設計時根據學生能力培養需要，聯系學生生活實際和專業特色，設計一個貫穿課程始終的任務項目如“漢語和英語孰輕孰重” 辯論賽或“我心目中的漢語魅力”主題班會等，具體教學內容設計為語言文字表達能力的訓練項目與任務;教師創造良好的客觀條件，多元情境化教學，根據項目組織和實施教學與考核，整個教學過程項目化、立體化，強調學生的自主性、師生的互動性，激發學生學習的興趣，使其形成良好的學習動機，使學生的自主學習意識和創新意識得到充分的調動，最終實現培養學生文字應用能力的目標。首先確定該課程目標是學生通過學習，能較好地掌握漢語語音、語法、詞匯、修辭等知識，具有一定的語言表達能力。其中具體的任務項目可設計推普（普通話-方言辨析）、文字（“說文解字”）、 本區域熟語（俗語）、詞性和語境、網絡詞語、句子成分與病句修改、標點符號運用、文境中的句子選擇、語音修辭、形貌修辭、語法修辭等等。通過完成一個個項目，學生一能較為流暢地使用比較標準的普通話與他人溝通的能力;二能“說文解字”，從漢字構造特點描述其反映出的意義;三能收集和分析本地熟語（俗語）;四能辨析語境中的詞性;五能收集、分析網絡詞語;六能修改病句，正確進行文字表達;七能正確使用標點符號;八能在文字表達中進行修辭。知識目標則按照“適度、夠用”原則進行取舍，充分調動學生自主學習的能力去獲取相關知識。現代漢語課“教、學、做一體化”的整體設計，強調了教學內容、教學過程的項目化。

2 單元設計中按項目驅動教學

課程單元即指具體的一次課（高校的一次課指2節），是對一次課的教學目標、教學內容、教學方法、教學過程、考核方法等作出具體的籌劃和安排。課程單元設計需緊緊圍繞職業能力目標進行，設計具體的項目，按照職業活動特點安排訓練素材，實施中注重“教、學、做一體化”，并重視課堂檢驗效果等。

在課程單元設計中，教師根據學生能力需求，確定明確、具體、可檢驗的訓練項目及通過何種有效的方式、手段、素材等完成項目;設計的項目驅動充分考慮學生主體作用，也就是考慮如何激發學生的學習興趣和內在動力，調動和促使學生在課堂、課外主動、積極地參與教師組織的職業核心能力訓練，形成真正的互動。在單元設計上，要突破一堂課先講清概念、理論再讓學生做（用）的慣例，而是先從事前的任務完成情況檢查，學生小組完成情況點評開始。

以現代漢語中的一次課網絡用語調查與分析為例進行單元設計。設計之初需對本次課的專業背景進行分析，包括授課對象特點，學生培養目標、現代漢語課的性質和培養目的、本次課在學生能力培養中的地位和所起作用等;其次分教學目標、重點難點及其突破、訓練項目、教學過程及方法等條目進行教學設計，教學目標中設計的能力目標是能收集、會辨析網絡用語利弊及分析網絡語言的構成機制等，知識目標為收集網絡用語的方法、語言詞匯的構成特點，素質目標為提升其辨析能力;訓練項目設計兩項，即收集、辨析，通過項目解決重點和難點并使學生學會舉一反三，達到善于收集日常生活中的語料并加以辨析，從而提升個人辨析能力的目的;教學過程設計了課前布置、情境導入、小組代表發言、學生評價、教師點評、小結、延伸等步驟。傳統教學在學習關于“詞匯”部分內容時，往往以教師為主體，以詞義傳授為中心，學生缺乏驅動力，興趣很難調動起來，課堂和教學效果都不佳。單元設計中按項目驅動進行教學，充分發揮了學生主觀能動性作用，比較順利地達到了預期目標。

漢語言文字課程的單元設計以學生能力需求為導向，單元設計中始終明確學生為主體，具體表現在讓學生以小組為單位課前搜集資料，處理信息，寫作分析，綜合意見，制作PPT，小組選代表課堂上發言，學生討論等，充分發揮學生主體作用，學生在自主學習中獲得樂趣，從而獲得能力;教師則以“導”為主，如設計與布置項目，指導完成項目的方法，適時引導、點評、歸納、示范，提升學生能力等。教學設計始終以訓練項目為驅動，先讓學生做，在做的過程中點撥、指導，學生在做中深化，知識的傳授融入項目任務中去，教、學、做一體化，學生通過項目訓練，能力得到提高，也掌握了必要的知識和理論，還能將能力由第一課堂向第二課堂延伸，適時將所學用于實踐。

漢語言文字學課程項目化教學使學生從以前被動的聽課者轉化為課堂的積極參與者，學生主體作用在學習過程中得到充分發揮;這種項目教學設計，使學生的知識內化為素質，素質轉化為能力，教學目標得以順利實現。事實證明，教學設計突出結合學生實際情況能和崗位能力需求分析，采用能力項目驅動，教學過程、手段、評價立體化的方式可行且效果良好。

地方高校課程教學通過什么途徑讓學生具備能力，如何順利達成培養目標，教學方法的選擇是其中非常重要的一個環節。項目教學法不僅可以運用于漢語言文字課程，還適用于地方本科院校的諸多課程，只要教師本著能力培養為本的原則，教學設計中多站在學生的需求角度思考，學生能力本位、學生主體等都能充分實現。

參考文獻

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