教無定法，貴在得法*

王秀芬

教學方法的探索和改革是必要的，但是絕不能脫離學生特點、課程性質、課堂環境等諸多因素，孤立地去創造和評價某種教學方法。其實，教雖有模式但無定式，教學中沒有一勞永逸的完美方法，關鍵在于恰當得法，而這正是動態教學模式的核心所在。“動態教學模式，是指在一定的環境中教與學各要素的動態穩定關系及其結構形式。有三個方面的含義：一是高等學校的學科結構、課程體系、教學內容、教學方法依據自然社會和經濟發展的實際不斷更新;二是人才培養方式的不斷創新;三是變單一教學模式為復合、組織等教學模式，變單向傳授知識為師生互動。”與動態教學模式相對的是單向靜態教學模式，即“教師講學生聽，無法激活學生的創造潛能與參與欲望。學生成了被動地接受者，教學內容信息只是在學生頭腦中留下短暫的印象，根本談不上內化，更無從創造性地運用。”由此可見，動態教學模式無論是從橫向及縱向來看都應該是動態的。從橫向來看，它體現為教學過程中多要素、多環節彼此之間形成的動態網，其中任何一個要素的變化，都會直接導致教學方法的改變;從縱向來看，教學過程是不斷變化和完善的，教學方法也必須隨之改變，教學方法并非固化地貫穿于整個教學中。本文選取H大學政治學專業的三門不同的專業課程為例，來展現動態教學模式在授課過程中的具體應用及其效果。

一

政治學原理課程是面向大一新生開設的專業必修課。在備課和授課之前要分析兩個重要問題。其一，授課對象具有特殊性。大一的學生剛剛結束以應試為目的的學習生活進入象牙塔中，以往機械和被動的思維方式及學習方法都沒有適時轉變，甚至尚未形成轉變的意識。其二，課程本身的特殊性。該門課程是政治學專業課程的基礎和框架，它幾乎涵蓋了所能涉及的所有概念和原理，幾乎指出了該專業所能涉及的所有要解決的問題，搭建了整個政治學知識的結構框架，它是所有該專業課程的基礎和回歸點。鑒于這門課程的重要性和關鍵性，及授課對象的特殊性，所以教好這門課的方法也必然是極具針對性的。

首先，必須選好教材。教材的選擇決不能止于一本，但無需太多;授課的內容不能止于教材，但無須拓展太寬太深。我選用的教材除了主要教材，即楊光斌的《政治學導論》外，還有燕繼榮的《政治學十五講》，教材以外的相關書目閱讀較多，個別重要的書目會引導學生課外閱讀。

其次，根據每一堂課授課的知識體系，提前制作多媒體課件。這樣有利于明晰概念，并在此基礎上梳理由概念原理引申而來的諸多問題，讓學生較為容易地把握每堂課知識的內在邏輯關聯。

再次，在講每一個知識點之前都先向學生拋出問題，引發學生思考。例如，在講第一章政治與政治學時，我先問大家，在你看來到底什么是政治？回答是五花八門的，我會將這些不同的回答歸納為若干不同的觀點，由此引出古今中外歷史上的幾種不同的政治觀，并且引導學生對這些不同的政治觀進行正反兩方面的價值評析。

最后，必須要理論聯系實際，引導學生用所學的專業理論去分析政治現象及現實的政治問題。每次課前十分鐘會讓學生帶來時政播報，然后請學生用學過的理論來分析這些時政問題，當然鑒于學生的相關理論功底薄弱，所以分析的過程是老師啟發和引導的過程，最后老師要對時政現象做理論提升。

二

“西方政治思想史”是給大二學生開設的專業必修課。這門課程應該是所有專業課程中理論性最強，授課難度最大的課程。60學時的課程，包含了從古希臘至18世紀的歐美國家的政治思想，不僅歷史時間跨度大，而且至少要講20個左右的政治思想家的觀點，最難的是這些政治思想家的政治思想都是建立在其哲學觀基礎之上，因此極為抽象和晦澀。學生普遍都有中國傳統文化的底子，因而接受中國政治思想較為容易，但是中西方的文化傳統代表著兩種幾乎完全不同的思維方式和理論觀點，因而讓他們接受來自完全不同地域的西方政治思想非常困難，很容易使學生產生不自信，甚至是抵觸情緒。

首先，通過瀏覽多種教材，最后選用徐大同的《西方政治思想史》和浦興祖的《西方政治學說史》。除此之外，作為授課教師要熟練掌握每一個政治思想家的思想，作為專業知識的補充和提升。

其次，為了增加該門課程的直觀性和生動性，筆者精心制作了多媒體課件，其中含有視頻、圖片、圖表等。幻燈片的好處就是使知識點一目了然，使問題的內在邏輯性清晰地體現出來，尤其是圖片的使用使得不同人物思想的對比更加明晰。印刷在書上的西方政治思想史，變成二百余張生動清晰的幻燈片，使學生更容易接受和掌握。

課堂上如何進行教學，才能讓學生學好這門理論性最強的課程，我一直都在探索。由最初老師單調的講，學生被動的記筆記，到現在所采取的師生互動的研究型教學方法，中間經歷了對多種教學方法的探索。目前師生雙向互動的研究型教學方法已經連續三年在這門程的授課過程中使用，這種方法于筆者而言，并不是借用別人的方法為自己所用，而是在教學的過程中，一點點形成，并不斷完善的。把即將授課內容分解為若干環環相扣的問題，其中，對問題的提出不再是老師單向的舉動，而是引發學生的問題意識，并首先由學生大膽嘗試回答，而后老師再做解釋，解釋的過程中老師再繼續引導學生發問，然后再解釋，由此，每一堂課都變成了問答課，學生和老師都參與問答，互為主體。引導和鼓勵學生積極提問、主動思考，大膽提出建議和想法。學生不再是被動地接受老師描述的某種知識，而是進入到老師引導的授課情境中，主動去探尋答案。該種教學方法使得枯燥和晦澀難懂的授課內容變得生動易懂。

最后，為了讓學生更好的參與到課程中來，在所講授的二十個人物中選擇兩個相對簡單的人物，根據需要解決的問題，將學生分成若干組，每組學生從閱讀教材、搜集資料、整理講課內容、制作幻燈片、講授等環節全都獨立完成。這樣做的結果，一方面鍛煉他們的獨立學習能力、邏輯思維能力、獨立思考能力、問題解決能力、語言表達能力等綜合實踐能力，一方面使學生完全成為講課的主角。

該門課程于筆者而言，已授課數次，但是每次授課始終一絲不茍，從不繞過重點和難點，一直要求自己充分準備和講授每一次課，把握好教學環節中的每一關，工作態度端正。備課詳盡、細致，精心設計教案，能夠在教學過程中較好地掌握教學節奏。授課內容絕不做簡單的重復，而是不斷地對其進行充實和更新。

三

“政治學原著選讀”的授課對象是有了一定專業知識儲備的大三學生。課程性質不同于前兩門專業必修課，它是一門專業選修課，學時也相對少些。對于老師來說，課程只有性質、內容和教授方法的不同，備課和授課的認真程度是沒有分別的。所以對待這門課程筆者絲毫不敢懈怠。帶領學生一同解讀原著、詮釋文本，進而從中掌握閱讀原著的方法，是筆者這門課程的目標。為了更細致的深入原著，筆者只是指定一本原著帶領大家學習，而不是泛泛地對大部分原著做簡單的思想介紹。筆者選擇的原著是盧梭的《社會契約論》。這門課的授課方法也是筆者在教學中點滴形成的。筆者將其稱為“走進去、跳出來、向前走”，其實就是讀書的三個步驟。

首先要教學生對待原著要端正態度，不能在尚未讀或簡單讀之后就急著對書中的內容做評價。例如，因為盧梭曾經的生活經歷，有的學生不認可便不屑于讀其書;有的學生因為該著作的前言部分給該書定為理想主義成分過重，而覺得該書不接地氣，因此無用。更有的學生認為，該書存在的價值只是對當時的資產階級革命有益，因而覺得當下該書過時了。這些觀念在很多學生那里都有，而很多原著也都會引起學生類似這樣的反感，這也是當下讀原著的學生越來越少的部分原因，因而端正學生的讀書態度至關重要，讓他們知道不深入其書，便沒資格評論，主觀的評價并不公正。在“走進去”的過程中，帶領大家逐字、逐句、逐段分析，不斷發問，引導學生在文中尋找答案。讓大家認識到西方政治學原著中有著非常嚴密的邏輯性和強烈的問題意識，帶著問題閱讀，閱讀的過程中不斷解決問題，順著作者的思路，最終找到作者的意圖。

其次，讀書不能只被其內容牽著鼻子走，書云亦云，讀書的第二個層次便是引導學生從書中“跳出來”，即讓學生大膽提出質疑。作者的這個觀點對不對？合理之處在哪里？有什么局限性？這個環節是理論提升環節，是利用以往學過的知識對當前的理論做正反兩方面的價值評析。讓學生各抒己見，暢所欲言的同時，引導他們對思想本身做客觀的評價，鍛煉他們的獨立思考能力和理性分析能力。

最后，帶領大家進入第三個讀書層次，即“向前走”。了解了文本的含義，發表了自己的評價，就可在此基礎上再進一步，即嘗試談談對該問題不同于原著作者的解決方法。例如，盧梭關于自由的解釋，有的學生不認同，可以讓該學生談談自己的自由觀。引導學生形成自己的理論觀點，并且能自圓其說。當然，第三個階段是最難的，可能實現的效果對大多數學生來說都不太明顯，但對學生來說確是非常必要和有益的。

在授課的過程中，部分章節讓學生提前做好文本閱讀，然后由學生帶領大家進行文本分析，不斷啟發學生提問，引導學生在課堂上產生爭論，形成活躍而嚴謹的課堂學術氛圍，讓學生每一堂課都因為有所收獲而感覺充實，讓這門課真正提升學生的專業理論素養。

四

如何上好課、教好書？這是針對不同年級的學生特點、不同課程的性質等具體來談的，絕不可以將其教條化。對每門課程的駕馭，所采取的授課方式和方法都會有所不同。他們之間有綜合、有交集，但卻不是完全的重復。教學方法是多樣的，沒有哪一種方法是絕對好的教學方法，也沒有絕對錯誤的教學方法。只有采取適合學生和課程的教學方法才能更好地實現教學目的，而適合學生和課程的教學方法是每個教師在實際教學工作中逐步形成的。

總之，動態教學應該是一套非固化的系統的教學理念和教學方法體系，它最鮮明地特征便是靈活性和有效性，不拘泥于特定方法，不服務于特定目的，而是貫穿教學過程的學生主體作用與教師主導作用的統一原則，涵攝了學生的基本特點、課程的基本特點、課堂組織、教學方式方法、備課環節等諸多方面的內容，并具有不斷與時俱進的特性，能夠不斷地吸納諸如研究式學習、自主性學習等先進教育教學理念，這才是動態教學的題中應有之義。