基于圖式理論的日語讀解能力提升策略

陳婷婷 金蕾

摘 ?要：閱讀理解是運用圖式對閱讀材料進行理解、加工和評析，建構語篇意義的綜合過程。文章借助圖式理論，探討了大學生日語讀解能力的提升策略。

關鍵詞：圖式理論;日語精讀;讀解能力;提升

中圖分類號：G642.3 ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ?文章編號：1002-4107（2016）01-0032-02

日語專業是我國高等學校人文與社會科學學科的重要組成部分，學生除了外語運用能力之外，還應具有中國情懷和國際視野，人文與科學素養。因此，日語語篇教學應當立足于篇章整體，擴大學生多方面的知識結構，在提升其讀解能力的同時，發展綜合能力。自上世紀末開始，圖式理論常被運用于外語閱讀教學中，制約閱讀理解能力的三種關鍵圖式為：語言圖式（linguistic schema）、內容圖式（content schema）和形式圖式（formal schema）。

一、鞏固語言圖式

語言圖式是指讀者的語言知識，如詞匯、語法、句型等認知解碼所必需的因素。要達成對語篇的理解，詞匯語法與邏輯結構是基礎。由于日語語法結構與母語的差異，低年級學生時常出現“讀懂譯不出”的問題。教師需要重點講解日語句子區別于母語的特點，并要立足于語篇整體，而非零散講解當中的某些長難句，忽視其與上下文的聯系。

本文側重探討日語精讀教學中的語篇教學實踐活動，以北京大學出版社的《綜合日語》（修訂版）第二冊的讀解文教學為例，面向對象是日語專業一年級本科生。如第17課《大眾文化》中的句子：（1）このような現狀について、肯定的意見と否定的意見がある。（2）「外國のポップカルチャーに人気が集まると中國の伝統は消えるかもしれない」と考える人は、「あまり受け入れないほうがよい」と言う。（3）「互いの文化を楽しく受け入れられると、互いに親しみを感じることができるはずだ」、「中國には『洋為中用』、つまり外國のものを中國に役立てるという考えがあるから、はじめから排除しないで、受け入れたほうがよい」という人もいる。

翻譯畫直線的句子時，大多數學生在第一反應是從前往后按詞匯順序翻譯，說明他們尚未習慣日語句法與母語句法的最大區別之一在于謂語后置。句（1）一般沒有問題，但學生往往忽略句（2）開頭的引號，翻譯下來的結果是“如果人們都去追捧外國文化，中國的傳統文化就有可能消失。有些人這樣考慮。”這種表達順序極不符合漢語的表達習慣。教師應當提醒學生，謂語后置句中的意見表達句要注意從后往前譯，同時需要建立在對段落大意有總體把握的基礎上。否則，即使有學生注意到了應該先翻句末波浪線處的“と言う（說）”，翻譯也不通暢，原因在于沒有理清句子結構，即沒有認識到畫直線部分的長句都是修飾“人”的定語從句。程度好些的學生能夠理順句子的修飾關系，但卻忽略了句（3）句末的“という人もいる（也有人認為）”。歸根結底，是學生沒有從語篇角度出發，對文本大意缺乏整體的把握，就算能翻譯通順，也不一定能明白為什么作者要這樣組織句子。事實上，這一段開頭的總起句已經將作者意圖交代清楚了：“對于這樣的現狀，既有肯定意見也有否定意見。”因此下文才會出現“有人認為……也有人認為……”。

此句還體現出了定語長句的翻譯問題。漢語區別于日語的一點在于：不偏好使用過長的定語。但多數學生選擇按日語原文翻譯，將（2）譯成：“認為如果人們都去追捧外國文化，中國的傳統文化就有可能消失的人，建議不要接受外國文化。”這種翻譯顯得頭重腳輕，應采用分句式譯法：“有人認為如果人們都去追捧外國文化，中國的傳統文化就有可能消失，因此建議不要接受外國文化。”

因此，教師在教學中既要傳授語言知識，又要培養學生從句子水平逐步發展到語篇水平上進行閱讀，從而有效鞏固學生的語言圖式。

二、拓展內容圖式

內容圖式在語篇中涉及文章主題，指的是讀者所掌握的與文章內容相關的背景知識。當接觸到新的文本時，學生會借助已有的知識去理解篇章，只有當學生的已有圖式和篇章中的信息在某種程度上相吻合時，才能在閱讀篇章時激活原有圖式框架結構中的知識幫助解碼。因此，教師在講解語篇時要認識到，學生的語言能力雖然大多是從零基礎開始逐步積累的，但是不少與語篇背景知識相關的內容圖式卻是之前就已經掌握的。因此，對學生已有知識的認識與把握是否到位，在一定程度上決定了課堂時間的把握與教學效果。

以第23課的讀解文《地震：小李的演講參考資料》為例，本課所學新詞在日常生活中出現頻度較低，導致學生的學習積極性弱化。然而日語專業學生將來有極大可能和日本人頻繁交往，因此必須努力彌補不同文化背景帶來的圖式差異：日本因其獨特的地理環境，對于地震的認識和預防普遍比大部分中國人要強烈許多。在教學過程中，相關文化背景知識的導入不僅有助于學生對篇章的整體理解，也會引發學生的學習興趣[1]。

首先，對原有圖式進行深化。學生的原有圖式包括2011年東日本大地震，以及近年來我國發生的幾場大地震——2008年的四川汶川大地震，2010年的青海玉樹大地震，2013年的四川雅安大地震。在進入正文之前先讓學生回憶起這些大事件，之后以視頻和圖片的形式加強了學生的感性認識，除了讓學生對大地震的破壞力之巨有直觀認識之外，也給課文中提到的地震預防措施奠定了基礎。這樣在進行篇章閱讀的過程中，對于文中所說的兩場大地震，學生所了解的就不僅僅是客觀的數據，而且能夠深入體悟文本中的人文內涵。在接觸非熟悉語篇的過程中，文本中的新信息往往會挑戰學生既有的社會文化認識，而思維碰撞的重點就在于對圖式的分析、認識、接受與修正。內容圖式的認識與改變不但能夠加強學生對于不同人群圖式差異性的理解，還能促進其思辨能力的成長。

其次，本課教學中內容圖式和語言圖式是緊密結合的。學生在掌握了課文中出現的詞匯之后，再讓學生閱讀報道地震的日語新聞，學生就會敏銳注意到這一領域的高頻詞匯，進一步鞏固了新構建的語言圖式;此外，為了方便今后的篇章理解，由地震引發的海嘯、核泄漏等術語也可一并讓學生掌握，拓展語言圖式。在實際教學中，部分學生由于學習興趣被激發，主動調查了日本家家戶戶都會準備的防災急救包，并由此學會了各類救生品的日語說法。

“熟悉的背景知識會幫助閱讀者順利理解文章的意思，當遇到不熟悉背景知識的文章時，正確理解的程度就相對較低，即使在熟悉的詞匯、語法和順暢的語篇結構之下，閱讀者也會感覺到內容理解的難度。”[2]因此，教學過程中應盡可能將文本材料與相應的文化背景圖式相結合，幫助學生建立新的圖式。同時，要鼓勵學生課下多方涉獵，以擴大共有知識范圍。可采取日本文化講座等多種渠道，不斷充實學生內容圖式的儲備量，提升學生的跨文化理解能力，使其具備以積極開放的態度對待多元文化現象的人文精神。

三、掌握形式圖式

形式圖式指的是篇章的行文及結構等知識，常常決定于文本類型，它包括關于篇章的體裁及如何進行修辭的各種信息[3]。說明文、議論文、記敘文、文學作品等體裁都有各自獨特的結構與語言風格，經過測試，“語篇結構的順暢程度對閱讀進程產生的是最重要的影響。文章的詞匯、語法、內容都可以通過閱讀者不斷的學習而得以強化，但結構的零亂會使閱讀者難以把握文章的脈絡，面對散亂無序的字符感到無從下手，不知所云以至放棄閱讀。”[4]因此，教師應強調各篇章的文體類型以及該類文體的常見篇章結構，引導學生更多關注某一類文體的特點及閱讀策略，加強歸類和概括，做到授人以漁。

以第22課《從新生問卷調查談起》這篇調研報告的教學為例，本課中出現了調查結果的兩張圖表。教師需要意識到圖表描述是學生形式圖式中的缺省項，但圖表卻在日企PPT展示和文獻中頻繁出現。因此掌握圖表的描述法，包括介紹圖表的固定句型和邏輯結構等應當成為重要教學目標。

掌握形式圖式還可通過適當背誦的練習形式，幫助學生提高對語言的欣賞意識，以及對日語表達法的敏感程度。然而，學生在寫應用文時，教師往往注重其語言錯誤多過于行文結構、邏輯的問題，往往使得有些詞句簡單卻通篇無錯的作文能夠得到高分。誠然，低年級學生處于主要掌握語言圖式的階段，對此可不予過分要求。但在高年級教學中應當對形式圖式予以重視，否則會造成學生在正式場合的書面及口語表達上出現詞不達意、冗長啰唆、內涵空洞等問題。

語言心理學認為，閱讀是指從文字系統中提取信息再經過大腦編碼加工理解文章的過程。這一過程受人的認知活動、情感、興趣等多種因素的影響[5]。在以學生為主體的日語語篇教學實踐活動當中，如何調動學生構建圖式的主動性，把握好課堂基礎教學和課外學習的比例，成為激活新圖式的一大難點。目前，高校日語精讀教學課時相對少，教學任務重，不少學生的學習主動性較低。對此，活用圖式理論能夠在一定程度上豐富精讀課的教學形式，在相當程度上提高學生主動獲取信息、分析問題、解決問題的能力。不論教學過程如何展開，教師都應當注意：第一，學生的讀解能力和語用能力必須共同得到發展;第二，教學內容和教學時間必須達到相對平衡，才能保證教學效果;第三，善用網絡資源，為學生提供自主學習平臺，幫助學生不斷挑戰、修正、擴展相關圖式，提升以語篇為中心的語言能力。

參考文獻：

[1]周蕊.日語閱讀教學中的語篇教學[J].遼寧教育行政學

院學報，2005，（5）.

[2][4]張愛.日語閱讀中的理解監控[J].日語學習與研究，

2005，（2）.

[3]Nuttal，C.Teaching Reading Skills in a Foreign

Language[M].Shanghai：Shanghai Foreign Language

Education Press，2002：6.

[5]彭聃齡.語言心理學[M].北京師范大學出版社，1991：281.