支架式教學在小學習作教學中的應用研究

李會云

摘要：支架式教學應用于小學語文習作教學，強調的是關注學生在習作活動中的心理需求?？梢酝ㄟ^引導觀察搭建習作素材支架、品練美文形成表達方法支架、細分主題構建思維導圖支架等教學實踐來實現。

關鍵詞：小學語文；習作教學；支架式教學法；概念框架

中圖分類號：G623.24 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2016）05-0032-04

一、“支架式”教學的內涵及理論來源

20世紀70年代，美國教育家和心理學家布魯納在研究母親如何影響幼兒語言發(fā)展的過程中，發(fā)現母親給予幼兒的支持與建筑上使用的支架有極其相似的地方，于是，他進一步將母親對幼兒語言發(fā)展的這種支持擴展到教學領域，由此正式提出了“支架式教學”（the scaffolding instruction）的概念。

1997年，北京師范大學教授何克抗在其文章中，把支架式教學歸為建構主義教學模式下比較成熟的教學方法之一，并引用了歐共體“遠距離教育與訓練項目”（DGX Ⅲ）中對“支架式教學”的定義：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架（conceptual framework）。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，‘事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入”。

支架式教學是在前蘇聯(lián)著名心理學家維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”的理論上發(fā)展起來的?！白罱l(fā)展區(qū)”是指在“學生現有的獨立解決問題水平”（第一個發(fā)展水平）和“通過成人或者更有經驗的同伴的幫助而能達到的潛在發(fā)展水平”（第二個發(fā)展水平）之間的區(qū)域。兒童的兩個發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學決定的。

可見，支架式教學是身為課堂主導者的教師，基于學生的第一個發(fā)展水平提供一套恰當的“概念框架”作為學生學習過程中的腳手架，以幫助學生理解特定知識、建構知識意義；學生在教師的指導下進行發(fā)現活動，進而建構、掌握和內化更高認知水平的知識，隨著支架逐漸撤離，學生的獨立認知技能達到第二個發(fā)展水平，從而可以進行下一個層次的學習。

二、支架式教學與小學語文習作教學

近年來，支架式教學研究得到了國內外眾多學者的關注。研究成果表明，在大學、高中、初中英語和高中、初中、小學語文等寫作課程中，支架式教學法有著較強的適用性。但是，目前支架式教學法的小學語文習作研究集中于課程教學中對支架式教學五個教學環(huán)節(jié)的套用，對于支架式教學的核心——“概念框架”的研究力度有所欠缺。筆者認為，將支架式教學應用于小學語文習作教學，將比傳統(tǒng)的習作教學更關注學生在習作活動中的心理需求和發(fā)展特點，可起到更好的教學效果。因此，我們選取小學三年級習作課作為教研目標課程，研究如何將支架式教學法運用到小學語文習作教學中，通過提供靈活多樣的支架來幫助學生進行習作活動，內化寫作知識和技能，最終促進學生獨立習作學習能力的提高。

三、支架式教學在習作教學中的實踐應用

近幾年，筆者致力于研究將支架式教學運用于學生寫作的各個環(huán)節(jié)中，給予學生細致周全的指導。支架著眼于學生習作的初級認知活動，通過為其積極參與認知建構而搭建適宜支架、疏通認知路障，為學生的習作提供有效的支持，避免出現因目標過高導致學生習作動機受挫或者因目標過低學生習作能力得不到提升等情況。這一舉措在教學實踐中也取得了一些成效。在習作課堂中應著重從以下幾點來進行支架的選擇和設立。

1.引導觀察，搭建習作素材支架

學會觀察是學生寫好作文的重要保證。學生認識世界的重要途徑之一就是留心觀察周圍事物。著名的教育家葉圣陶先生說過：“生活猶如源泉，文章猶如溪水，源泉豐富而不枯竭，溪水自然活潑流之不盡?！睂W生的習作要富有生命力，需要源源不斷的生活體驗。習作教學的起點就是鼓勵學生仔細觀察生活中感興趣的自然現象、社會現象，從生活中發(fā)掘寫作素材。但對于剛剛開始習作練習的三年級小學生來說，他們對世界的認識正處在逐步形成的階段，受到年齡和生活閱歷的限制，知識面窄，對生活中的現象往往會視而不見，聽而不聞。因此，觀察點的切入是關鍵，教師要善于引導學生選擇恰當的視角，由此展開有序的觀察。

如在蘇教版三年級上冊第四單元的習作訓練是“寫一處景物”。要求學生在觀察迷人的秋景之后，發(fā)現別人沒有發(fā)現的東西。一談到關于“秋天”的話題，相關的景、事、人物有許多：變黃的樹葉、豐收的莊稼、南飛的大雁、忙碌的農民等等。但學生受到生活環(huán)境的限制不可能對這些景物都有切身的感受，如果盲目地讓學生動筆，寫出的習作內容將是空洞且缺乏新意的。

筆者有一年在講解此課程時，恰碰秋雨綿綿，一連下了數十日，耳熟能詳的“迷人”秋景不復存在，如何尋找可寫的“秋景”？筆者以“秋雨”為觀察的切入點設立支架，讓學生觀察下雨時周圍景物和平日里看到的發(fā)生了哪些變化。學生眼中的世界是豐富多彩的，他們對秋雨有著自己獨特的著眼點：有的發(fā)現下雨時，校園里的樹葉落的很多，金黃色的樹葉泡在雨水里都變成了黑褐色；有的看到了在操場上低洼地帶踩水的低年級小朋友在雨中追逐打鬧，樂此不疲，玩得十分開心；有的注意到放學后接送學生的家長都穿著雨衣，打著雨傘，可是頭發(fā)還是被淋濕了，褲腳也是濕的；還有的甚至注意到了街上的汽車都行駛得緩慢了，生怕把泥水濺到人們身上……我們平時經常忽略掉的小細節(jié)，在他們眼中卻是別有一番風味的秋景。這樣的習作素材是真實的、有趣的，是在教師基于學生的實際學情而搭設的支架中呈現出來的，學生的生活經驗被調動起來了，既豐富了習作的內容，又激發(fā)了寫作的興趣，為下一步的書面表達奠定了堅實的基礎。

2.品練美文，形成表達方法支架

學生進入三年級后，寫作的重點是要求學生能夠把一段話表達清楚，描寫具體。而學生由口頭語言轉化為書面語言這一過程是需要技巧的，語言的積累和運用需要教師科學、精心的指導。唯有積累、內化語言，學生才能表達自如。語言的積累途徑很多，有生活中的語言、影視作品、課外讀物等等，但最為重要和規(guī)范的是文本的閱讀。課內的閱讀教學是學生語言內化的主要途徑。教師在進行閱讀教學時，要為學生的習作搭設范例支架。教材中寫法獨具特色的詞語、句子、段落、篇章，都是學生學習習作結構、思路、順序的優(yōu)秀范例。

如三年級上冊第五單元《東方之珠》，文中第五自然段“一到夜晚，整個香港就成了燈的海洋。港灣里閃耀的燈光，（像五顏六色的焰火濺落人間）。馬路上一串串明亮的車燈，（如同閃光的長河奔流不息）?！笔恰翱偂帧倍蔚姆独＝處熛瘸樽x，引讀，勾畫出中心句、中心詞，接著引讀比較，感悟去掉括號里的具體描述的部分會怎樣。學生感覺去掉以后描述不那么具體和生動了，不能充分感受香港夜晚燈光的美麗。分析比較之后，學生再讀課文，就對括號里句子的“美”有所認識。但是，教材中描述的場景距離學生的生活比較遠，學生沒有真切的感受，只能感受到語言的優(yōu)美。教師再結合學生生活經驗，從時間和地點的角度考慮，把教材進行遷移，出示：“一到趕集日，鎮(zhèn)上的大街就熱鬧起來了。商品真多呀，在街道兩旁有（ ），有（ ），有（ ）；來買東西的人真多呀，有（ ），有（ ），還有（ ）；各種聲音此起彼伏，有（ ），有（ ），有（ ）。”（從商品多，人多，聲音嘈雜等方面來寫“熱鬧”。）這樣的支架訓練，看似簡單，卻起到了把學生的生活體驗向書本語言轉化的促進作用。學生在說話練習中很好地感知、領悟了“總——分”的構段方式，又拓展了思維，培養(yǎng)了學生的想象力、創(chuàng)造力和遷移能力。

同樣在本單元的另外一篇課文《小露珠》，則是先列舉三個分句，從“蹦到大荷葉上”“爬到草桿上”“落在花朵上”的三種小動物各自的視角，采用比喻的修辭手法形象地表現小露珠“閃亮”“透明”“圓潤”的特點；再總結中心句：“小動物們都喜歡小露珠?！苯處熗瑯幼寣W生找出中心詞“喜歡”，體會這種“分——總”的構段方式與上一篇文章的相似點和不同點。通過兩篇文章的比較學習，學生對“圍繞中心句進行描寫”形成了深刻認識，會有意識地把這種寫作方法用在自己的習作中。

3.細分主題，構建思維導圖支架

小學生作文中“千人一面”“千篇一律”的現象很嚴重，究其深層次的原因，不是學生的生活太單調，缺少生活積累，而是我們的習作課堂總是高高在上，教學的設計沒有觸及到學生內心的生活感受，沒有立足于學生的情感積淀?！墩Z文課程標準》提出，“在寫作教學中，應注重培養(yǎng)學生觀察、思考、表達和創(chuàng)造的能力”。“為學生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間，減少對學生寫作的束縛，鼓勵自由表達和有創(chuàng)意的表達，鼓勵寫想象中的事物”?！皠?chuàng)意”是指向表達的，創(chuàng)意的過程是一種思維的過程，一種帶來行為潛能的過程。但是對于學生來說，這種過程是隱秘的。根據皮亞杰關于兒童認知發(fā)展階段理論，三年級學生正處于第三階段具體運算階段（7～11歲），這個階段的兒童認知結構中已經具有了抽象概念，但他們形成概念、發(fā)現問題、解決問題都必須與他們熟悉的物體或場景相聯(lián)系，還不能進行抽象思維。也就是說，孩子的思維往往表現為整體性的畫面或情節(jié)，但這種畫面和情節(jié)到底表達的是什么，卻難以說得清楚。教師設立的主題創(chuàng)意支架便在于能將學生心中模糊的構思性的情節(jié)明確化，讓學生明白整個情節(jié)的意義所在。

如，三年級上冊的《習作7》是關于童話故事的編寫。學生常見的問題是不明白自己要寫什么，或者寫出來的內容自己都不明白要表達什么。面對學生的狀況，教師第一步應確定習作的相關主題，把有意義的詞語分列在黑板上，如“團結友愛”“勤奮努力”“環(huán)境保護”“孝敬父母”等；第二步讓學生在每個主題下面列舉具體事例的小標題；第三步圍繞小標題描寫情節(jié)。學生看到這些提示的詞語時，會從中受到啟發(fā)，把這些詞語變成一段段精彩的情節(jié)。

思維導圖的呈現，可以引導學生把自己頭腦中模糊的畫面轉化為有創(chuàng)意的語言。創(chuàng)造往往來源于打破常規(guī)的思維方式，但同時教師應注意引導學生思維有目的地深入，而不是漫無目的地放任自流。學生對主題的思維探索越深入，作文的內容就越飽滿，也會綻放出鮮明的個性。

目前，支架式教學在習作中的運用尚處于探索階段。支架的恰當選擇和有效搭設，對教師提出了更高的要求，對教材的掌握不僅僅局限于書本，關鍵看教師能否將教材中的理論消化吸收，能從學生的第一發(fā)展水平出發(fā)考慮問題。同時，在班級授課的形式下，學生人數眾多，必然產生多樣性的最近發(fā)展區(qū)。教師需要針對不同層次的學生，創(chuàng)設與社會現實、與學生生活緊密結合的支架，才能喚醒學生真切的生命體驗，讓學生輕松愉快地跨入習作的門檻，進入廣闊的語言創(chuàng)作天地。

[責任編輯 紀敏]