二語習得中的形式聚焦教學研究述評

王愛華　董輝

[摘要]本文就當前國外二語習得領域的研究熱點形式聚焦教學從其概念界定、教學策略、聚焦的語言形式三個方面進行系統的研究綜述，以期推動國內外相關研究及課堂教學實踐的進一步發展。

[關鍵詞]形式聚焦教學；語言形式；教學策略；二語習得

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2016）05-0167-02

一、引言

形式和意義是語言的兩個核心維度，兩者的地位和權重歷來是二語習得及教學領域爭論的焦點。早期的第二語言課堂教學采用傳統的語法翻譯法，以語言形式為綱，重點強調語法等其他語言形式的習得。后由于其忽視了語言意義及相應的語言交際能力的培養而廣為人詬病，第二語言課堂教學逐漸轉向以意義為中心并注重交際能力培養的交際教學法。然而，對交際教學法的深入研究發現，其過于注重語言意義，忽視了語言形式及其相應語法規則的重要性，導致學習者語言產出的準確性和流利性嚴重失衡，中介語石化現象嚴重。在這一背景下，形式教學在語言教學中的重要性重新凸顯，二語習得研究者們開始探索新的教學理念以實現語言形式和意義的有效結合，更好地促進中介語的發展。Long（1991）首度正式提出形式聚焦（focus on form，FOF）的教學新理念，即在以意義為中心的交際課堂中，引導學習者對語言形式予以特定關注。形式聚焦教學自提出以來便獲得了應用語言學研究者們的廣泛關注，當前已成為國內外二語習得及外語教學領域的熱點研究問題之一。本文將從其概念界定、教學策略、聚焦的語言形式三個方面進行系統的研究綜述，以期推動國內外相關研究及課堂教學實踐的進一步發展。

二、形式聚焦概念界定

Long（1991）將其定義為“形式聚焦教學是在以意義或交際為中心的課堂中，隨著語言形式的偶然出現，以明示的方式將學生的注意力聚焦到這些語言形式上去”（Long，1991：45-46）。但是這一定義理論性較強，難以進行具體課堂實驗操作。隨后，Long和Robinson給出了更加便于課堂操作的定義：“形式聚焦指的是因學習者在語言理解或產出過程中遇到有關語言形式的問題而由教師或其他學生發起的將學習者的注意力偶然轉向語言形式”（Long&Robinson，1998）。根據他們的定義，形式聚焦有兩大特征：一是對語言形式的聚焦要在以意義為核心的交流中運用；二是對形式的聚焦是以交流中出現的語言形式問題引起的。這說明對形式的聚焦是在實時意義交流中附帶產生的，而且所聚焦的形式是偶然出現的不能事先預測的。然而，這種定義只適合用于描寫性研究，而很難對形式聚焦的效果進行實驗性的對比研究。

隨后，Ellis（2001）對形式聚焦教學的最初概念進行了拓展，將對事先設計好的語言形式給予關注也納入到了形式聚焦的范圍，將其分為有準備的形式聚焦和附帶的形式聚焦。有準備的形式聚焦要求教師必須事先選擇好在交際課堂中所要聚焦的語言形式并引導學生在交際環境中予以關注，它強調在交際課堂中對交際任務的設計，從而保證學生在完成意義交流的過程中有機會使用到需要聚焦的特定語言形式。附帶的形式聚焦強調對語言形式的聚焦不是由教師事先選擇好的，而是在課堂上完成交際活動的過程中隨時出現的。

三、形式聚焦教學策略

國外不同學者就在具體的交際課堂中如何實施FOF提出了不同的策略。Doughty&Williams（1998）根據對交際任務的打斷程度的不同，由弱到強依次提出了輸入洪流、任務必需性語言、輸入強化、協商、重鑄、輸出強化、互動強化、整體聽寫、意識強化任務、輸入處理及花園路徑11種策略。他們指出對于這些策略的具體選擇要依據交際課堂的具體情況及所聚焦的具體任務而定。此外，眾多研究者紛紛指出糾正性反饋是FOF教學的一個重要策略。教師在交際課堂中對學生進行糾正性反饋可以將學生的注意力聚焦到語言形式，可以幫助他們意識到自身中介語的語言形式產出與目標語之間的差別，更有利于語言形式的習得。就糾正性反饋的具體形式而言，Yang&Lyster（2010）綜觀現有研究，將其大致分為澄清性請求、重復、元語言線索、引出、重鑄及顯性糾正六類。研究者們試圖探索糾正性反饋的不同形式對對于形式聚焦教學的效果的影響，對于具體的形式研究者們結論不一。對于糾正性反饋的形式的選擇還是要結合具體的交際活動及學習者的個體特點進行針對性選擇，以保證交際活動的整體流暢性和學習者的有效領會。

四、聚焦的語言形式

語言形式并不單純指的是語言當中的語法，它還包括語音、詞匯、語用等語言形式層面（Ellis，2001）。就FOF在二語交際課堂中所聚焦的具體形式而言，根據其研究方法的不同，可分為附帶的FOF和有準備的FOF兩大類進行討論。

（一）附帶的FOF

附帶的FOF因其偶然性在課堂中所聚焦的具體語言形式多樣而廣泛，主要采用課堂觀察法進行描述性研究，反映課堂中不同的語言形式聚焦的真實情況。研究者們采用非參與課堂直接觀察法，對課堂行為進行錄音或錄像，將其中出現的FOF片段進行整理分析（e.g.Loewen，2002；Williams，2001；Oliver&Mackey，2003）。這些研究顯示，在自然的交際課堂中，附帶的FOF所聚焦的語言形式涉及最多的是詞匯，其次是語法和發音，而語用形式則未涉及。這反映出當前自然的交際課堂中，教師和學生的關注重點主要是詞匯和語法，而對語用則有所忽視。

（二）有準備的FOF

有準備的FOF因教師事先選好了所聚焦的語言形式，其在交際課堂中所聚焦的語言形式是單一的強化的，多采用實驗性研究，探索形式聚焦教學對某一具體的語言形式的教學效果。國外研究早期主要將所聚焦的語言形式集中在語法和詞匯層面，語用層面的研究起步較晚，而語音層面則是近兩年來研究的熱點前沿。

語法層面：國外研究者針對FOF在語法層面的應用開展了大量的研究，所聚焦的語法形式涉及到英語條件句過去時、所有格限定詞、不定冠詞、動詞規則和不規則過去式、被動語態、現在分詞形容詞等。其研究結果表明，FOF有助于促進學生對不同語法形式的習得。

詞匯層面：Doughty&William（1998）明確指出FOF所聚焦的形式亦應包括詞匯層面。Ellis（2001）認為FOF在詞匯層面所聚焦的形式不僅指詞匯的發音、拼寫，還指詞匯的意義。國外眾多學者的研究紛紛證實FOF可以有效促進學生對詞匯的習得。

語用層面：語用作為一種特殊的語言形式，不僅涉及語用語言知識所體現的外在語言形式特征，還涉及其語言形式所使用的特定功能。語用教學要同時兼顧特定的語言形式及其相應的語言功能。因此，基于FOF的教學理念，結合語用的特殊性，Kasper（2001）創新性地提出形式功能聚焦（Focusonformand-function，FOFF）的語用教學理念，并得到了Kasper&Rose（2002）的進一步發展。他們倡導要在以意義為中心的交際活動中引導學習者對特定的語用語言知識及其相應的社會語用功能予以關注以促進學習者語用的習得。Takimato（2008）進行了相關的實證研究，探討了FOFF對于日本英語學習者習得英語禮貌性請求語的效果，證實了FOFF在語用層面的課堂可操作性及教學有效性。

語音層面：Saito&Lyster（2012）首次將形式聚焦的研究范圍拓展到語音層面，以英語/r/音作為其聚焦形式，研究形式聚焦教學對日本英語學習者習得/r/音的效果。研究結果表明，形式聚焦教學能夠有效促進學習者/r/音的改善，促進學習者二語語音的發展。以上研究開創了形式聚焦教學在語音層面的研究的先河，然而，它們只關注了語音層面中的單個音素的音段習得。Sa～o&Wu（2014）進一步將形式聚焦教學的研究范圍拓展到語音層面中的超音段習得。實驗研究了形式聚焦教學對于粵語學生感知普通話聲調的影響。研究結果表明，形式聚焦教學可以促使學習者的注意力在交際活動中由詞匯意義理解轉向語音聲調學習并有效促進學習者對普通話聲調的感知。該實驗研究了形式聚焦教學在漢語語音的超音段層面的應用，而形式聚焦教學在英語語音的超音段層面（英語重音、語調、連讀等）的研究目前還是一片空白，亟待研究者們的深入探索。

五、結語

形式聚焦教學研究在國外二語習得領域已取得了蓬勃的發展，但作為一種新的教學理念，仍有很多問題有待研究者們的深入研究。就聚焦的語言形式而言，在今后的自然的二語交際課堂上的附帶的FOF教學中，教師要加強對語用的重視并引導學生在交際活動中有意識地注意其語言產出的語用形式，促進學生的中介語語用能力的發展。同時，在有準備的FOF教學中，今后要加大對語音層面的研究力度，積極探索其在英語連讀、英語重音、英語語調等英語語音超音段層面的具體應用。此外，研究者們要進一步拓展研究視角，從社會文化視角深入研究形式聚焦教學中學習者語言發展水平、學習風格、學習者對具體形式的領會能力等學習者個體因素對于形式聚焦教學效果的影響，以進一步推動形式聚焦教學的發展。

（責任編輯：桂杉杉）