以“深耕式”區(qū)域教研促進教學力生長

汲取知識、提升技能、積淀素養(yǎng)的過程是學生學習力生長的過程。學習力的生長與課程實施是結伴而行的，教師的教學力往往決定了對課程的“理解、重構、實施、評價與研發(fā)”的水平，決定了國家課程校本化實施的質量。從這個意義上講，教師教學力水平的高低決定著學生學習力的發(fā)展水平。蘇霍姆林斯基說：“真正的教師教育是從提升教育者的素質開始的。”教學力是教師能力結構的最基本要素，是通過實踐將個人智力和教學所需知識、技能轉化而形成的一種職業(yè)素質。提升教師教學力，給教師以“專業(yè)生長”的力量，是直接而有效地提升學生“學習力”的關鍵所在。

20多年來，我們南京市玄武區(qū)教研室著力聚焦教師教學力的提升，持續(xù)開展了區(qū)域性主題式課堂教學研究，在“思考—嘗試—反思—再思考—再實踐”的教研改革的路上，探索并形成了“深耕式”區(qū)域教研的基本思路與策略。

深耕：一種治學隱喻與教研主張

“深耕”原指一種耕作方式。《漢語大詞典》解釋為：耕地深度達六、七寸以上。適當的深耕可以改良土壤結構，提高土壤肥力，增加收成。俗語“積書須善學，隙土可深耕”，便點明了“深耕”作為治學的一種隱喻。以“深耕式”來表達玄武區(qū)的區(qū)域教研主張，就是要突出教學研究的根在課堂，研究的過程要從形式走向實質，從外圍走向內核，從碎片走向整體，從分散走向聚焦，使課堂教學研究越來越具有扎根性和生長性，教師素質得以提升，教學效能顯著提高。

1.實踐是“深耕式”區(qū)域教研的豐厚土壤

我區(qū)倡導草根式的研究，強調“行政統籌、四位一體、區(qū)校協同”，從教育局到科研、教研、培訓、電教系統，大家一起參與研究，每一所學校、每一位教師都是教學問題的研究者、深耕者。我們把教師看作積極主動發(fā)展的個體，相信教師自我成長與發(fā)展的潛力和動力，引領教師將學科知識、課程知識、教學情境知識和教法知識等方面進行融會貫通，以促進教師的可持續(xù)成長。

2.問題是“深耕式”區(qū)域教研的有效抓手

我們強調研究的過程性、實踐性與反思性，始終聚集課堂，以解決課堂的真問題。從2004年到2009年，全區(qū)開展了“四邊”（學生邊學邊練、質疑互解，教師邊導邊教、歸納提升）的課堂教學研究與實踐活動，形成了大量的課堂教學“導、教、學、練”的經驗。2009年初，我們再次調研論證，進行了“三全”（面向全體學生，關注學習的全過程，全面提高質量）“五優(yōu)化”（目標、問題、互動、體驗、評價的優(yōu)化）為主題的新一輪研究。“三全”的目標要通過“五優(yōu)化”的措施來達成，逐步實現了新理念引領下的課堂結構的優(yōu)化。2014年底，聚焦學生學習力的生長，我們又進行了聚焦“兒童理解”的新三學（理解學生是基礎，支持學習是重點，提升學習力為核心）的探究，每五年為一個周期，聚焦問題，舉全區(qū)之力，整合人力資源，解決當時區(qū)域教學研究中的突出問題，實現了區(qū)域性教學研究的新突破。

3.兒童發(fā)展是“深耕式”區(qū)域教研的主要目標

我區(qū)課改的區(qū)域性探索，始終堅定不移地傳承與發(fā)展斯霞老師“童心母愛”的教育思想。這里的“童心”，首先是理解、尊重、欣賞、信任和激勵兒童，要像斯霞老師那樣“想兒童之所想，急兒童之所急”；這里的“愛”，是支持學習，提升學習力，把課堂教學與改革的研究定位于兒童的學習與發(fā)展。近十多年，我們先后開展了“聚焦學習方法、聚焦課堂要素、聚焦兒童理解”的課堂教學研究，其價值導向始終凸顯兒童本位，讓兒童居于學習的中央。

深耕研究：教學力生長的必然舉措

聚焦教學力生長，我們強調了4個融合，即區(qū)域行政領導決策與校本教研的融合、區(qū)域層面上的教研與科研的融合、專家引領性研究與學校課堂實踐的融合、教師的深度學習與課堂教學探索的融合。我們還抓住了問題聚焦—理論學習—建立概念—形成假設—實踐探索—分析反思—提煉分享等6個環(huán)節(jié)，每一位教育者都是主體，都有解決問題的責任，也有分享成果的機會和平臺。在研究的過程中，教師的教學理解力、教學設計能力、教學執(zhí)行能力得到了有效的提升。

1.建構研訓一體模式

我們構建了“主題系列活動推進區(qū)域教師發(fā)展”的教研模式，以區(qū)域學科教師團隊為主體，教研室作為教研活動開展的指導者、協助者、協調員，主要負責確立活動的主題、方式及內容，以課堂教學中的關鍵問題為切入點，形成了將問題、主題、研討、培訓四者有機結合的“學—研—練”教研模式。我們近期開展的“新三學”課堂教學研究，便是這一模式的樣本。

內涵：讓課堂離兒童更近些。

“新三學”即理解學生、支持學習、提升學力。是在落實國家“立德樹人”教育思想、提升學生核心素養(yǎng)的背景下提出的。

行動：專家介入，促進研究的科學化。

“新三學”的課堂教學研究，如何超越技術層面，超越課堂的視野來開展研究呢？我們走的是“專家介入式”的研究路徑。一是多重論證，建構基于兒童理解的課堂文化。教研室依托專家的指引，重讀教育學經典，在深層次的互動對話中，提升對教學、兒童、課堂的理解，探尋理解兒童的路徑，積淀屬于我們自己的課堂文化理解。二是以課標為本，開展學科核心知識與素養(yǎng)的研究。教研室組織各學科教研員基于課程標準，深入開展學科課程標準的研習。三是工具支持，進行指向教學質量的深度反思。關注研究成效，注重普及與應用。

突破：追尋兒童成長的教學自由。

亞斯貝爾斯說“教育本質理論的核心，就是人的自由發(fā)展。”“新三學”的研究，重在引領教師超越自我，超越課堂，回歸常識，尋找為兒童發(fā)展創(chuàng)造更多可能性的學習情境。一是明確核心知識和核心素養(yǎng)，把握學科系統知識，理解學科思維特點，篩選最適合兒童的學習內容，促進兒童的多重發(fā)展。二是尋找突破傳統教學設計的自由路徑。回歸學科，回歸兒童的發(fā)展成長，幫助教師突破“40分鐘”課堂的邊界，走出教材內容就是教學內容、課堂學習就是學科學習的誤區(qū)。教師可以根據兒童的需求、學習的環(huán)境，開放而自由地與學生一起共同創(chuàng)造學習課程。

2.開展學科建設行動

“學科建設行動”是用系統論的思想來勾畫區(qū)域學科教、研、培一體化建設的行動，既是學科研究行動，也是教師培訓行動，更是教學改革行動。教研培訓人員要有全景式視野，既要立足學科，追尋學科本質，又要眼中有教師，帶領教師構建屬于自己的學科本體性知識，更要心中有學生，幫助學生形成終身受用的學科核心知識、思想方法和關鍵能力。

（1）行動方案建設

各學科首先對本學科的課程管理、課堂教學管理、教師隊伍管理、資源應用管理等有效做法及未來發(fā)展預測作發(fā)展性評估調研，提出學科中長期及短期建設的愿景與規(guī)劃，然后從“學科課程建設、學科教學改革、學科質量保障、學科團隊學習、學科特色項目”等五個方面確立學科建設具體內容及相應舉措。基于學科課程標準要求、區(qū)域學科發(fā)展狀況，從區(qū)域和學校兩個層面研究并制定“學科建設行動”方案，每三年為一個周期，并在實踐中逐步調整與完善，打造價值指向明確、操作路徑清晰的學科建設特色，提升學科教學品質。

（2）學科規(guī)程建設

在學科教研實踐的過程中，各學科通過制度規(guī)約、流程管理，確保教研工作的優(yōu)質高效。例如語文學科“四維規(guī)約”，圍繞“智慧地教，輕松地學，主動地研，多元地評”，叩問家常課的四個問題：一是帶學生學什么（學習內容問題）？二是把學生帶到哪里（學習目標問題，學到什么程度）？三是怎樣把學生帶到那里（學習策略和學習過程）？四是如何確信已經把學生帶到了那里（學習效果評價問題，誰來評價、評價什么、怎么評價）？在研究過程中要努力做到“五個有”，即有主題策劃，有課堂呈現，有研討互動，有理念學習，有經驗分享。

（3）學科聯盟建設

我區(qū)在整體推進學科建設的過程中，圍繞著“小班化”“副職校長Club”“學科特色”等組建了多個區(qū)域聯盟。例如建立不同音樂特色的校際聯盟，以合唱聯盟、器樂聯盟、戲劇聯盟、舞蹈聯盟、特色聯盟為五大主題，針對不同學校的特點和發(fā)展方向，分享優(yōu)秀團隊的經驗，以滿足不同教師、不同學校的發(fā)展需求。我們還重視骨干團隊的引領，為有熱情但基礎相對薄弱的學校帶來專業(yè)的力量。我們更支持以科研項目和專題討論為紐帶，跨學科和跨校整合研究力量，構建一支復合型的研究群體，努力實現區(qū)域內各學科特色項目的共同發(fā)展。

3.開發(fā)工具支持研究

我區(qū)的學科研訓團隊著力于引領教師積極開發(fā)各種教學研究的工具，通過全體參與的“問卷調查—抽測評估—分組研習—效果跟進”，促進教學理解力的提升。

我們連續(xù)三年推進“課程標準解析”質量測評研究，利用多種測試方式，對教師“課程標準研習”的活動效果、學科課程標準中的“關鍵能力”分解、基于標準的課時及單元練習設計能力進行效果評估和行為跟進。我們在專家的指點下，立足常態(tài)，研制教師課程重構自評量規(guī)，開展了“兒童認知目標雙向細目”的研究與論證。我們還引入首都師范大學COP大數據課堂分析技術，以數學的《可能性》、音樂的《亞克西巴郎》為例，用計算機采集“師生活動、教學模式、有效提問、教師回應、對話深度”等教師教學關鍵行為的數據，并與大樣本常模進行比照，發(fā)現優(yōu)點，尋找改進空間，教師們逐步明晰了課堂上“學什么、學到何種程度、如何學、學得如何”，提升了“目標、內容、評價”的匹配一致性。

4.創(chuàng)新前置教研方法

以“教師能力生長”為核心的教研方式變革，關注教師作為學習者在教育實踐中形成的自我建構、自我發(fā)展和自我超越能力，前置了教研的時空。我們精心設計教研前置性學習單，引領教師明確教研目標，帶著思考而來，全身心浸入教研學習場，參與研討，積極分享，帶著收獲和反思投入新一輪的實踐。這種前置性反思—浸入式教研—現場思辨的教研方式，深受教師們的歡迎。

5.培育校本教研文化

“以校為本，區(qū)校一體”是我區(qū)堅持數十年的教研方式之一。教研人員深入各小學實踐，引領校本研修，沿著“發(fā)現亮點—重點培育—梳理經驗—搭建平臺—區(qū)域推廣—反思提升”的路徑，開展教學研究。教研室牽頭紅山小學、立賢小學、同仁小學、北京東路小學，開展了區(qū)域間、校際間多輪次的“基于能力種類的目標分解”的研究，多名骨干教師領銜，形成了1-6年級具有玄武特質的基于課程標準的單元目標。借助于預學單、追問本、課前小研究、導航卡、數字化學習等載體與平臺，豐富學生自主學習的時空，培育了健康的校本教研文化，使研究成為習慣，使分享成為常態(tài)，為區(qū)域教研品質的提升助力。

回顧我區(qū)“深耕式”教師研訓方式的變革，我們相信，堅持，就是一種力量。因為堅持，區(qū)域深耕式主題教研走過了22年，教研的轉型發(fā)展植根于自下而上的實踐土壤，始終聚焦問題，持續(xù)實踐研究，提升的是課堂，內核聚變的是教師教學力的生長。

（丁青，南京市玄武區(qū)教師發(fā)展中心，210000）

責任編輯：宣麗華