基于物聯(lián)網(wǎng)技術的感知課堂的構建與思考

錢科英 惠曉婷

建構主義理論認為，個體是在一定的社會情境下，在與他人和環(huán)境的互動中，主動建構知識并獲得對世界的認識。感知課堂就是基于建構主義理論創(chuàng)生出來的一種教學樣態(tài)，它借助于物聯(lián)網(wǎng)技術手段，著力實現(xiàn)人與人、人與物之間的即時互動和便捷對話，較好地改善了課堂生態(tài)，讓學生在親歷實踐和真切體驗中，主動參與活動和問題探究，并自我建構，形成積極的認知心理和獨特的認知個性。下面結合本課題的研究，從五個方面談感知課堂的實踐與思考。

一、立足感知體驗，構建情境課堂

學習是在一定的情境下，借助他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。情境是意義建構的基本條件，或者說，情境是感知教學的前提和基礎。在感知課堂上，教師要為學生的學習和認知活動創(chuàng)設適切的情境，從學生的感知體驗出發(fā)，讓學生在情境中喚起學習的沖動、欲望和要求。于是，學生成了課堂上一切知識和信息加工的主體，課堂教學過程就是學生對知識意義的自我建構過程。

比如小學語文《霧凇》一課，在認識和欣賞霧凇時，老師通常呈現(xiàn)一組圖片，給學生帶來視覺上的驚艷，這種方式的確也能夠給學生以美的享受和認知，但這種只在視覺上的認知還是過于狹隘和單薄了，還算不上對霧凇真正意義上的了解和認識，更無法做到對霧凇景致的深刻體悟和感受。若植入物聯(lián)網(wǎng)技術，將“真實的霧凇”嫁接到課堂上來，定是一番異常生動真切的教學景象，其中，我們可以利用物聯(lián)網(wǎng)數(shù)字技術，不光將霧凇鮮活地移植到課堂上來，而且“霧凇”的特性也一并呈現(xiàn)出來，讓學生猶如步入霧凇現(xiàn)場，那天寒地凍的冷、寒氣襲人的風、玲瓏炫目的冰晶以及腳踩雪地的咕哧聲等都能讓學生真切地感受到。置身這樣的場景，學生自然會情不能已，更會在主動走近霧凇、把玩霧凇中認識霧凇、了解霧凇、喜歡霧凇、贊美霧凇。學生從中領略的不僅是霧凇的視覺上的美感，更能感受到大自然的神奇和瑰麗，以及生命的張力和壯美，并在不經(jīng)意間升騰起積極的人生訴求和美好的情感。

二、拓展課程資源，構建開放課堂

傳統(tǒng)教學大多存在“教師中心和教材中心”等封閉性特征，也普遍受限于室內課堂和教學時間。如此一來，在很大程度上束縛了學生的自主學習，也使一些長效的項目學習無法得到持續(xù)深入的開展。很顯然，這種封閉的課堂教學嚴重窄化了學習的學習視角，制約了學生的學習需求和發(fā)展需要。物聯(lián)網(wǎng)技術支持下的感知課堂，突破了傳統(tǒng)課堂教學封閉格局，從空間、時間及學習資源等方面進行有效的拓展，具有不同于傳統(tǒng)教學的開放性。借助物聯(lián)網(wǎng)技術，師生能夠通過多種路徑獲取相關的資源與信息，豐富現(xiàn)有課程資源，并在時間和空間上有較大的靈活性和自主性，有效地拓寬了學生的學習視野，喚起學習熱情，提高求知興趣。

比如在教學小學科學《植物的一生》一課時，一般較好的做法是老師以傳統(tǒng)意義上的多媒體教學手段呈現(xiàn)幾種植物一生變化的過程，讓學生從整體上了解植物的生長變化情況。但這種學習依然是知識性的，不能引發(fā)學生的主觀情緒和進行主動的意義建構。如果運用物聯(lián)網(wǎng)技術，就能夠很容易地做到這一點。我們可以將長期傳感技術進行過程演進和數(shù)據(jù)分析，每當學習一種植物，就可以將這一種植物的生長以動態(tài)的變化和數(shù)據(jù)跟進，為學生呈現(xiàn)一個全面完整的認知過程。其間，學生可以隨時與植物進行對話，植物的姿態(tài)、氣味、濕度、溫度、色彩等得到生動呈現(xiàn)，讓學生如臨其境，情景共生，引發(fā)積極的學習沖動和心理需求。此外，為了增強不同區(qū)域的交流，加強對不同地區(qū)、不同環(huán)境中植物的認識，我們可以借助物聯(lián)網(wǎng)技術，打破區(qū)域間的限制，與其他地區(qū)的學生作專題互動，實現(xiàn)多方參與、即時溝通，從而拓展學生的思維視野，豐富學生的生命體驗。

三、尋求多元對話，構建互動課堂

對話與互動是個體建構知識的基本途徑和方法，對話與互動也是教育過程的核心。師生之間、生生之間、師生與環(huán)境之間的多元對話與互動激活了學生的思維，活躍了課堂，知識也在此過程中得到建構與豐富。在傳統(tǒng)教學中，“互動”這一形式常被教師采用，卻往往缺乏互動的實質。學生在互動中基本處于被動地位，主觀能動性難以發(fā)揮。教師在互動過程中，是定向者與定論者，難以有效地利用反饋信息分析、診斷、改進自身教學。感知課堂就是要建立起師生互動、生生互動、人機互動的“多元對話”式的互動機制。教師能夠借助物聯(lián)網(wǎng)技術，對學生的表現(xiàn)以及學習情況進行即時的反饋與交流，并對協(xié)作學習過程進行有效引導。師生在平等的交流過程中實現(xiàn)互教互學，并成為建構新知識的“學習共同體”。

例如在教學二年級綜合實踐《確定位置》一課時，有一環(huán)節(jié)是學生以小組為單位，上網(wǎng)查詢如何從我校到達南禪寺景點。學生們利用平板電腦中的“百度地圖”程序搜索答案，篩選出自己認為的最優(yōu)方案，然后通過小平板與智能平板的大小屏互聯(lián)互動，介紹每一小組所選擇的出行方案。在介紹完方案后，利用投票軟件讓學生選擇出自己認為的最佳出行方案，再由計算機統(tǒng)計出每種出行方案所得票數(shù)，數(shù)量多者為最佳方案。這樣的多元對話與互動，調動了學生學習的積極性和主動性，實現(xiàn)了由“讓我學”到“我要學”的轉化，保證了學生的主體地位。同時，在及時有效的反饋中，有利于教師實時掌握學生的學習情況，以便于根據(jù)學生思維差異和不同的學習習慣因材施教。

四、實施個性教學，構建生成課堂

基于建構主義理論的教學認知，課堂不再是“預設”的活動，而是師生之間有效平等的對話。感知課堂通過參與者的行為和相互作用而形成，鼓勵學生與教師在互動、對話中進行課程的生成。教學成為了師生共同的意義創(chuàng)造過程中的探究活動。課堂上教師能夠及時抓住并靈活處理具有“生成價值”的情境，讓教學充滿靈動、智慧與活力。同時這種“生成”也是對課堂的拓展與深化，促進了學生自主和富于個性化、創(chuàng)造性的學習。

例如執(zhí)教習作課《參觀學校》時，為了避免學生筆下的游覽路線千篇一律，教師并沒有事先預設好參觀學校的路線，而是在課前讓學生以小導游的姿態(tài)，自己先去學校觀察，搜集相關信息。在課堂上，通過物聯(lián)網(wǎng)設備，展示師生共同搜集到的照片與學校的信息資料，讓學生自己確定參觀的重點區(qū)域并及說明理由。在信息整合的過程中，學生的思路變得更為清晰、合理，也產(chǎn)生了更多的靈感。同時，學生還能利用物聯(lián)網(wǎng)設備，用學校的平面圖介紹自己設計的參觀路線。這種方式充分尊重了他們的個性化思考，也讓學生的習作更富有童趣和創(chuàng)造性。

五、激發(fā)問題意識，構建探究課堂

傳統(tǒng)的學習是一種被動接受的方式，與之相比，探究性學習具有很強的主動性和實踐性，讓學生親歷學習并獲得豐富的體驗，才能真正激發(fā)學生學習的熱情，調動已有的認知經(jīng)驗，有利于知識的進一步建構。建構意義的過程本質上是解決一個個真實問題的過程，因此教師應引導學生以問題為學習的載體，以問題為中心，來組織自己的學習活動。通過感知課堂的互動交流與實踐活動，學習不再是對書本知識的機械識記的過程，而是學生在實踐過程中，不斷發(fā)現(xiàn)問題，探究問題，進而解決問題的過程。感知課堂需要為學生提供相關的感受，更需要在學生的諸多感受中生成各種疑惑和問題，并引導學生自己去探究問題，主動建構相關知識。

例如在執(zhí)教《我們的身體“尺”》一課時，教師通過談話讓學生回憶：“一拃、一庹、一步、一腳都是我們身體上的‘尺。一拃和一庹在前面的學習中已經(jīng)測量過了，接著思考那一步、一腳有多長？我們又該怎樣測量呢？”為了使測量活動順利進行，教師用事先拍好的測量“身體尺”視頻，對如何進行測量進行了示范，并在學生測量時拍照上傳，對測量的起點、終點，結合孩子的實際情況進行準確的說明。隨后利用物聯(lián)網(wǎng)技術，現(xiàn)場分別輸入男生、女生“身體尺”的數(shù)據(jù)，體會四把“身體尺”中最短、最長的分別是哪把尺，了解二年級孩子的每個“身體尺”的大約長度。在真實的操作情境中進行數(shù)據(jù)體驗，讓學生真切地認識身體上的“尺”，不同年段身體上的“尺”，以及隨著年齡增長而變化著的身體上的“尺”。這種在課堂上讓學生進行實踐操作和自主探究的教學方式，在很大程度上深化了學生的內心體驗，調動了學生學習和認知的積極性，增強了學生探究的興致，加深了思維的深度。

心理學家皮亞杰說：“學習需要情境的刺激和感發(fā)。”感知課堂通過為學生創(chuàng)設切合心理需求的教學情境，拓展課程資源，在“親歷實踐”或“虛擬實踐”中獲得豐富的體驗，在多元對話與互動交流中不斷生成問題，使學生在探究新的未知領域的過程中，獲得真切自然的認知能力，踏上充滿生命活力的學習之旅。

（錢科英、惠曉婷，無錫市新區(qū)南豐小學，214013）

責任編輯：趙赟