現代職業教育體系下中高職銜接培養模式改革研究

[摘 要] 中高職一體化建設作為構建現代職業教育體系的重要內涵建設之一，如何體現銜接后職業教育相比于普通高中和大學教育的特點和優勢，如何提高行業企業對職業教育的認可度，是中高職銜接培養模式改革研究的出發點，亦是本課題研究的目的。提升中高職銜接的特色和社會認可度，應當以課程銜接為核心，研究相關評估保障機制，以保障人才培養質量。

[關 鍵 詞] 中高職銜接；課程銜接；評估保障機制

[中圖分類號] G710 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2016）22-0014-04

目前，由于中等職業教育和高等職業教育實體歸屬性的不同，基于地區社會發展需求和行政管理部門的區域性差異，中高職銜接在專業設置、人才定位、質量保障、社會認可、政策導向等眾多方面存在著較大的認知差異，各地的發展情況也良莠不一。發展中高職銜接作為完善我國職業教育體系構建的重要內容，已經在國內實行數年，無論是全國普行的“3+2”模式，還是在地方上試點運行的“五年一貫制”“2+3”模式“3+3”模式，是否已抓住中高職銜接的本質并具備合理的培養方案，將對中高職銜接這一職業教育模式的人才質量、社會影響力及可持續發展力產生重要影響。

一、中高職銜接的現狀及主要問題

中高職一體化建設不是簡單地將中職階段和高職階段分段建設，而是將兩種層面的教育作為一個統一的整體開展全局規劃。針對中高職銜接的認識和內容架構的理解，存在著幾種普遍的觀點，在這些觀點下展現的中高職銜接是否具有局限性，是否符合現代職業教育體系戰略目標，是我們著手改革研究前亟需分析的問題。目前，國內中高職銜接主要有以下幾個特點：

（一）高職注重生源和院校合作

普通高中學生畢業后通過高考進入高等院校學習，無論選擇進入本科院校還是高等職業院校，學生的擇校權廣泛且自由。高考考核的是學生在中學階段學習的語文、數學、外語等基礎學科的知識，高校錄取時未對學生的職業技能和專業知識作出要求。也就是說，普高學生畢業后進入高職不需要職業技能和知識。從這個層面上看，普通高中和高等職業院校的銜接主要是生源的銜接，基本不涉及其他內容。目前，雖然國家在逐步提高中職生、三校生和社招的招生比例，但普高生仍是高職院校的主要生源。高職在招生工作上也一直高度重視普高生的數量和地區分配，相對中職生的招生人數和比例，基本根據院校合作協議計劃內招入，不太做招生方面的宣傳和推廣。

中等職業學校的畢業生要進入高等職業院校學習，目前主要有三種途徑：①三校生應屆畢業生可以通過參加高職高專類高考進入高職院校，該類考生需經過各地省教育廳審批，具備報考資格方可參加。招收三校生的高職院校一般只提供幾個專業供考生報考。②高職院校的單考單招，該類招生學校具有自主權，一般只提供一小部分專業，錄取名額也相對較少。③合作院校選拔，即某所中職和某所（或幾所）高職院校建立具體的銜接，確定具體某（幾）個專業的合作關系，通過“3+2”或“五年一貫制”等形式開展合作，中職學生通過高職院校的選拔考試進入相關合作專業的高職階段繼續學習。該類合作形式的特點是學生升學比例高，如“3+2”升學率一般在70%左右，“五年一貫制”原則上不低于“3+2”的升學比例，如生源優秀，也可全部錄取。這種中高職院校合作的方式我們稱之為實體銜接，是目前中高職銜接最廣泛的表現形式。

實體銜接雖然能最大限度地滿足中職學生升學的需求，并解決部分高職院校的招生問題，但其局限性也是顯而易見的。首先，在生源首位的觀點下，生源質量、專業質量及相關的師資、保障體系等淪為次要；其次，院校和專業選擇的狹隘性。對于高職院校來說他們普遍傾向于招收普高生源，普高生在學習能力和綜合素養方面明顯優于中職畢業生，因此愿意和中職學校建立更多合作關系的高職院校可能本身存在一定的生源問題。另外，中職學校及學生首先考慮的是能否升學，能否取得高職畢業文憑，對于合作高職院校及專業的認識和認可并不占據重要位置，對專業設置的反饋和建議給予較少，并不利于專業銜接的可持續發展。

（二）專業銜接程度低

中高職銜接的另一現實問題是專業設置的銜接度較低。中職學校一般隸屬當地的教育局管理，高職院校一般隸屬省教育廳管理，不同的教育行政部門管理使得我國職業教育體制內這兩個層次的專業設置有不同的標準和專業目錄，即便是同一名稱的專業也很難直接做有效對接。根據相關研究數據（2013年），現行的中等職業學校專業目錄是2010年新修訂的，專業數量321個。現行的高職專業目錄是2004年修訂的，目錄分設19個大類、78個二級類、532種專業。從專業設置的數量和種類可以分析出，高職類專業是按類劃分、下設方向專業的導向體系，強調的是專業群的共建和專業方向的特色提煉，而中職類專業側重獨立設置，各個專業不歸屬于大類專業。

中高職在專業設置上的差異加大了銜接的難度。在專業契合度低的情況下，如果要實現中高職相同專業或相似專業的合理銜接，需要對現有的專業設置作出調整。那么在這個調整過程中以什么作為標準，需要調整哪些內容，調整的順序和監控過程如何，以及對質量的保障和考核標準都應該是我們在中高職一體化建設過程中需要從專業角度出發考慮的問題。

（三）高職引領作用過于凸顯

2012年浙江省教育廳為進一步推動中高職銜接而推行的“五年一貫制”試點文件中就明確指出，高職院校應當在中高職銜接工作中做好引導工作，組織相關人才培養方案的修訂等一系列工作。我們可以從一系列的文件中解讀出，相關職能部門在中高職銜接過程中強調的是高職的引領作用。大部分高職院校的課程內容水平高于中職學校，這是一個客觀存在的事實，但過分凸顯高職院校在中高職銜接中的高等性，認為中職教育的內容不能高于高職教育，這種觀點下的人才培養方案和課程設計很容易將大量的基礎課程、通識類課程放在中職階段執行，而將專業核心課程、實訓課程、素質拓展課程放在高職階段執行，認為中等階段的培養水平不應該超過高職階段，尤其在設計一些專業核心課程時，由于課程內容、師資、實訓基地等因素的限制，高職院校也不傾向投入很多精力將部分內容下放到中職階段。

在這樣的培養方案導向下，銜接主體恰恰忽視了最重要的“銜接”一詞的內涵，銜接不是簡單的基礎課加專業課分散到兩個階段，通識類課程即使在中職階段學習了，也需要延伸到高職階段，而專業類課程在高職階段學習前也可以適當植入中職階段作為專業基礎，銜接強調的應當是學生在理論知識、實踐能力、素質拓展能力等方面均衡的、可持續的、分層次的統一培養。在對不同階段的學生的學習能力作出層次化描述之后，即可根據實際情況設計不同類型課程在中高職階段的知識結構，但不同類型的課程的置入應當以學生的培養需求和學習能力而定，而非根據管理或實施的便攜度而定。

二、中高職銜接培養模式改革方向

從上述中高職銜的現狀我們可以得出，中高職銜接是我國現代職業教育體系構建的重要建設內容之一，其目的是為了使我國中等和高等職業教育具有整體性、延續性和穩定性，落實到具體的實施過程。應當以課程體系銜接為核心內容展開，才能真正保證人才培養質量，并體現職業教育有別于普通教育的優勢和特色。當職業教育的優勢得到體現并受到企業和社會的認可，那么生源問題便會迎刃而解。課程體系合理銜接后，之前存在的專業數量和設置不對口、高職引領作用過分凸顯的問題也將隨之解決。引領中高職發展和銜接工作的不應當是高職院校，而是一套專業設置合理、符合社會經濟發展需求、教學得到社會認可的課程體系。

在眾多對中高職教育人才培養定位論的論述中，徐國慶（2012）就曾指出，目前占據職業教育研究較有代表性的觀點是技能層級說，主張中職培養的是技能型人才，高職培養的是技術型人才，這種人才分類理論存在明顯的漏洞，因為僅僅從技能層級定義高職教育，有違高等教育的基本理論假設，即高等教育并非因為所訓練技能的等級高而稱為高等教育，而必須是因為傳授理論知識的復雜程度高而被稱為高等教育。而實際上，中等職業學校是否一點也不傳授學生技術方面的知識，高等職業院校是否不需要教授學生技能方面的知識，這個答案是顯而易見的，特別是對于招收普通高中畢業生的高職院校，技能傳授一定涵蓋于課程體系之中。而且，在許多職業的應用領域，我們是很難分割技能和技術這兩項能力指標的。比如牙科診所的護士，當她開始洗牙這項工作的時候，不管水平如何，她開始這項工作的時候，就立刻同時面臨技術問題與技能問題。其他很多現在職業中我們同樣能舉出很多類似的案例，技能和技術在現在職業范疇中通常是結合在一起出現的，不像以前流水線工作，崗位技能要求單一，可以作簡單的區分。切分技能與技術兩個概念，來設定中等和高等職業教育的定位差異，顯然已經不適應現代化職業發展的現實。

我們所提倡的課程體系改革作為中高職銜接的核心內容，是指根據現代職業發展的特點和崗位的能力需求設定相關課程模塊，每個課程模塊應當全面涵蓋所有相關技能和技術指標，并在指標中標明不同職業教育要求下學生需要學習的內容及掌握程度。我們以期建立一個國家層面認可的模塊課程體系，學生無論出于中等職業教育階段，還是高等職業教育階段，還是社會職業教育階段，都可以在這個模塊體系內學習并得到全國通用的學習證書，學生可以在這個體系內繼續深造，自由流通，已學知識得到其他院校的認可，當學生完成某一模塊的全部知識點并達到相關考核指標時，可獲得行會承認的職業技能證書（或上崗證書）。這個課程核心論的核心理念是為了闡明人才定位與課程內容并不是自上而下演繹的關系，而是相互疊加促進的互動關系。人才培養不是為了區分人才的高低，而是體現不同崗位對技能和技術要求的不同，以滿足社會經濟發展和職業發展的需求。

三、課程體系銜接改革實施框架

根據《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020年）》，現代職業教育是服務經濟社會發展需要，面向經濟社會發展和生產服務一線，培養高素質勞動者和技術技能人才并促進全體勞動者可持續職業發展的教育類型。中高職銜接改革的核心內容是課程體系，構建一個符合現代經濟和職業發展要求的課程體系實施框架，是保障課程體系改革成功的實施平臺。

（一）凸顯院校、行業共建標準

既然現代職業教育的首要目的是服務經濟社會發展需要，面向經濟社會發展和生產服務一線，那么能夠清楚了解掌握生產服務一線崗位需求的一定不是職業院校里的教授或行政管理人員。目前，我國職業教育仍主要由職業院校來完成，職業院校的人才培養方案和課程設置基本上由學校相關專業的專業負責人（一般為教師）撰寫，經相關系部審批備案后執行。雖然，職業院校的教師在撰寫培養方案前也做過一定量的人才調研工作，但無可避免的是仍存在專業標準參差不齊、區域性局限性強、崗位技能覆蓋面窄、專業調研深度低、培養規格落后實際需求等一系列的問題。再加上中職和高職本身專業數量不對口，專業設置無法直接銜接，而不同院校的師資、專業發展也存在差異，教學質量的問題就更加凸顯。顯然，只有行業內部才掌握本行業各方面情況的第一手資料，了解業內各個崗位需要的人才和技能要求。

應當提倡由國家級行會牽頭，制定本行業內全國統一的職業資格標準及具體的崗位技能標準體系，當然不同的專業可根據區域性經濟發展差異制定補充條例以作協調。國家級行會或可成立相關工作小組專項負責職業教育資格標準及崗位技能標準的制定工作，并牽頭落實地方行會配合相關工作。以往由職業院校各自負責制定人才技能標準的現狀應退出歷史舞臺，將此項主控權交由更為熟悉企業運作和職業實踐的行會負責。職業院校作為職業教育的重要教學場所，應按照行會制定的相關標準體系，通過基于工作過程的課程，設置與職業實踐相關的專業類課程與素養類課程（法律、外語、人文課程等），以使學生獲得完整的職業行動能力為目標，建立配套的課程體系并不斷完善。

另外，加大行業企業的參與，也符合現代職業教育體系建設量化目標，根據目標規劃，至2020年職業院校職業教育集團參與率需達到90%，職業教育集團可分為圍繞區域發展規劃和產業結構特點，面向地區支柱產業、特色產業的區域型職業教育集團；圍繞行業人才需求，由行業組織牽頭組建的行業型職業教育集團；跨區域或跨行業的復合型職業教育集團等等。從這個層面上，也充分證明了政府對行業指導職業教育辦學的重視和肯定。

（二）構建模塊化課程體系

我們可以參照德國雙元制職業教育體系來構建模塊化課程體系。德國最新2013年頒布的國家承認的專業（德國稱為教育職業）為331個，覆蓋約2.5萬個社會職業。雙元制職業教育體制中在課程體系方面最為突出的特點之一，即模塊化。根據《聯邦教育條例》確定的模塊化課程可被不同的專業選用，但卻具有統一的課程標準及考核標準，這在很大程度上規范了課程的內容并提高了課程的質量。同時，根據德國職業教育專業的不同，學習年限也在1～3年不等，對模塊內需要掌握的技能要求不同時，可在已定模塊內選取部分課程選修，無需另設模塊，相當靈活。現在國內很多專業還各自開設著相同的專業基礎課，浪費師資，也不利于課程建設，借鑒德國模塊化模式，重新整合資源，并設立配套選修機制，能大大減少課程重復現象。

我們可以借鑒德國的模塊化模式，但內容和層次不能直接應用于中高職銜接課程體系，還需提煉并優化。因為“雙元制”作為德國職業教育的主體，屬于德國第二階段（中學階段）II級教育，相當于我國高中階段的職業教育，即中等職業教育。德國雖然沒有和中國同等性質的高等職業教育，但仍有兩種院校采用了企業與學校共同培養工程人才的“雙元制”模式。一種為“應用科學大學”，在FH的部分專業中仍沿用雙元制的培養方式；另一種為“職業學院”，這類院校和所在州工商會（DIHK）合作緊密，在巴登符登堡州統稱為“雙元大學”，則更為徹底地采取企業和學校三個月一輪換的雙元制教學形式。這兩類型的高等學院并不屬于德國職業教育體系，因為其招收的生源一般是文理中學（即國內普通高中）畢業生，學生在校雖學習雙元制的教育內容，但可通過完成畢業設計拿到（學士）學位證書。因此，根據聯合國教科文組織的分類標準，該類院校屬于普通高等教育院校，而非高等職業院校。如果在中高職銜接課程改革的過程中能同時借鑒適合中職教育階段的“雙元制”課程模塊和適合高職教育階段的“雙元大學”課程理念，在增加學習時間的同時，擴大專業學習的深度和廣度，提升企業一元的角色作用，能進一步提升學生達到行業標準的專業能力以及相關方法能力和社會能力。

中高職銜接（下表）以為五年制為例，當然可根據專業不同調整相關學習時間，這里不展開贅述。

中高職課程模塊銜接

上表體現的銜接課程需具備以下幾個特點：①對于某專業的中高職課程銜接體系來說，無論專業能力、方法能力、社會能力還是基礎學科教學模塊，對不同的學習階段相對應的崗位任務和職業能力都需要清晰定位、明確表述，并依此為據選擇對應的能力模塊構成；②在這四大模塊中（表中淺灰色部分），每個模塊縱向由淺入深，呈遞進趨勢；橫向發展中，不存在高職內容一定多于中職的選擇原則，而是根據需要選擇對應模塊，準則為體現高職階段的學習要求學生掌握更為全面的專業知識、解決更為復雜的專業問題、適應更廣泛的就業崗位，并具有更高的職業應用能力。

（三）建立合理的保障機制（建立產教融合的國家統一資格框架）

前文已經強調，中高職銜接改革的核心是課程體系，而課程體系改革的動力是現代經濟發展的需求，課程體系應當以行業統一準則為出發制定相對應的能力模塊，并符合職業崗位對人才標準的要求。但在傳統職業教育的影響下，還有一個重要的問題亟需解決，那就是證書問題。如果人才培養方案中對學生畢業的要求仍以教育學歷證書為主，職業資格證書為輔，那么相對應的考核機制和保障機制將較難保證行業在專業技術技能方面的指導地位。

當前職業教育中，主要存在兩套證書，一是由教育部門頒發的學歷證書，如中職、高職畢業證書、專科證書等，具有教育屬性；二是由人社部頒發的職業資格（技能）證書，如初級工、中級工、高級工、技師、高級技師，具有職業屬性。兩者之間目前不存在對應關系，國家和行業無法比較教育證書和職業證書之間的標準和差異。換句話說，兩套證書雖都為職業教育服務，卻缺乏一個透明的參照體系。如果能建立一個國家層面的職業教育證書互認框架，涵蓋當前主流的職業資格證書和學歷資格證書，消除橫向銜接障礙，構建校企互認、橫縱向交錯銜接，遞進而上，打通學校教育和企業實踐技術技能點的學習內容和評價標準，使得兩種教育在社會認可度和用人單位接納度方面具有同等地位。學生進入社會后在企業學習的時間將遠遠大于在校學習，建立職業教育證書互認框架體系，能幫助學生建立一個職業生涯領域的上升渠道，并且這個上升的過程通過量化的職業資格證書獲得社會的廣泛認可。

在體系的構建方面，我們可以借鑒“歐洲資格框架（EOF）”制度，在這8級的制度體系中，5級等同于短期高等教育（專科，或職業本科），6級等同于學士，7級等同于碩士，8級等同于博士。在歐洲很多行業協會，企業對EOF框架下獲得的資格證書的認可度絕對不低于教育體系下的學歷學位證書，對于企業來說，學歷學位證書更多的是證明理論知識點的高度，而職業資格證書更多的是體現技術技能點的高度，具有更高的應用價值。以我院中德合作項目舉例，作為結合了五年一貫制的中德合作辦學項目，是學院中高職銜接和對外合作結合的一個試點，在教學安排中，學院引入了歐盟物流行會的ELA證書體系，由港口物流行業資深專家（擁有船長頭銜），同時又是漢堡港物流學院的教授來為我院授課，并在企業中指導綜合實訓課程模塊，學生完成相關模塊學習后得到企業高度認可，部分學生直接獲得企業實習合同，大部分學生獲得ELA證書，以該證書的基礎，學生若畢業后繼續從事相關領域，能在較短的時間內獲得下一級別的職業資格證書，而該證書的含金量，在港口物流行業是非常高的，是眾多大型港口物流企業入職的敲門磚。當學生通過職業教育可以獲得和本科乃至更高學歷的學生相競爭的技能和證書時，職業教育的優勢和特點便進一步體現出來。

綜上所述，中高職銜接改革的核心內容是如何構建課程體系。在構建的過程中必須要凸顯院校、行業共建標準，可參照德國雙元制教育構建模塊化課程體系，同時要建立合理的保障機制，即建立產教融合的國家統一資格框架。只有在這樣的課程體系構建完成之后，才能真正地發揮中高職銜接在職業教育中的重要作用。

參考文獻：

[1]高原.我國中高職銜接研究綜述[J].高等職業教育，2004（5）：43-45.

[2]徐國慶，石偉平.中高職銜接的課程論研究[J].教育研究，2012（5）：69-73.

[3]孟源北.中高職銜接關鍵問題分析與對策研究[J].中國高教研究，2014（4）：85-88.

[4]姜大源.德國“雙元制”職業教育再解讀[J].現代職業教育，2013（33）：5-14.