以需求為導向的教師教學發展策略研究

步達 胡琦石 朱亮

摘 要：高校提供的教師教學發展服務與支持，要以一線教師的實際發展訴求為導向，重視外部政策導向、教育資源保障、激勵機制完善的同時，更要關注教師自身內在發展動力的激發、自我價值的認同、教學學術觀念的形成和職業生涯規劃的達成。隨機抽取了某中醫藥大學的459位教師，進行了教師教學現狀相關情況的調研。通過對調研結果的分析與思考，以期探尋促進教師教學發展的有效途徑。

關鍵詞：教學發展；教學現狀；問卷調查

隨著高等教育改革的不斷深入，教師教學水平的提升越來越受到普遍重視。自清華大學成立國內首個專門性的教師發展促進機構以來，其他各所院校紛紛成立了相關機構，服務與支持教師的教學發展。因此，本研究中，以教師教學發展的需求為主要指標，對某中醫藥大學教師的教學現狀進行問卷調查與分析。

一、研究對象

本次調研共發放問卷459份，回收問卷423份，其中有效問卷398份，回收率為92.16%，有效率為94.09%。為增強樣本對問卷結果的信度，本調查采取的是隨機抽樣與分層抽樣相結合的抽樣方法，設置一定的人數比例，根據各個教學單位實際任課的教師數量確定參與調研的人數。參與此次調研活動的教師年齡構成為：30歲以下14.24%，30～39歲63.75%，40～49歲15.21%，50歲以上6.80%；職稱構成為：初級11.00%，中級61.81%，副高級17.80%，正高級9.39%；學歷構成為：本科11.00%，碩士53.40%，博士35.60%；學科構成為：醫學35.60%，藥學19.42%，經管14.89%，人文11.33%，其他學科18.77%，基本符合該校目前師資隊伍的年齡、職稱、學歷、學科的結構分布。

二、研究結果與分析

1.教學理念

對于“如何理解‘以學生為中心的觀念”，89.98%的教師認識到“學生是認知的主體，教師是引導和輔助者”，表明多數教師已經對“以學生為中心”觀念有了正確的認識。當被問及學生提出不同意見時老師的態度，95.33%的教師認為“學生提的意見只要有助于促進教學，都應當鼓勵學生并予以接受”，表明“以學生為中心”不只停留在觀念層面，正在逐步深入到教師的教學實踐過程中。當所任教的班級學生考試成績不理想時，72.17%的教師“覺得不是滋味，需要反思”，就職稱而言，正高級職稱選擇該項的教師最多，但仍有25.92%的教師“覺得很平靜，盡力就行”。課后就學業方面與學生交流，有25.24%的教師與學生完全沒有交流，27.18%的教師與學生交流的頻率為每月1次，反映出部分教師缺少教學反思意識，對于學生學情分析的重視程度不夠，應當加以引導和改進。

2.職業發展目標

問及專業發展目標，42.07%的教師認為自己“職業發展目標較模糊”，按職稱分析，初級、中級職稱的教師“職業發展目標較模糊”的比例比高級職稱更高，為50%和49.74%。就職業幸福感而言，85.29%的初級職稱教師具有較強的職業幸福感，82.76%的正高職稱教師具有較強的職業幸福感。中級和副高的職業幸福感比例較前兩者明顯降低，分別只有70.68%和67.27%。67.96%的教師進入教室上課時精神狀態通常都是“精力充沛，富有熱情”，29.13%的教師會“偶爾感覺沒精神”。按職稱比較可以看出，中級職稱的教師選擇“精力充沛，富有熱情”的比例最低，副高級次之。

3.教學能力評價

當被問及“您對自己教學能力的評價”時，85.29%的教師認為自己達到“完全勝任課程教學要求”或“基本勝任課程教學要求”，反映教師對于自我教學能力的評價普遍較高，認為有待提高的教師中，初中級教師占比最高。與此相印證，最近一個月參加教學培訓與研修的次數，53.62%的教師“僅為1次”或“少于1次”，62.18%和60.53%的初級教師、中級教師達到“2次或以上”，相比高級職稱比例要高，說明青年教師在教學中存在的困惑較多，教學提升意識與需求也最為強烈。對于“教學過程中感覺最大的困難”，46.93%的教師認為是“激發學生的學習興趣”，33.66%的教師認為是“教學方法的改革和創新”，由此可見，教師具有共同的教學關注與困惑，需要重點提供相關的培訓與輔導。關于自己最需要重點加強的核心能力，59.22%的教師認為是“科學研究能力”，33.66%的教師選擇“教育教學研究能力”，教師對于自身科學研究能力的關注度遠高于教學能力，教學的學術性還未被廣泛接受和充分理解。

4.教學能力提升

關于是否愿意參加教學發展促進項目，63.79%的教師表示“愿意主動參加學校組織的培訓與進修”，35.58%的老師“根據職稱晉升的需要選擇參與”，表明雖然多數老師具有一定的主動發展意識，但是通過相關配套政策特別是與職稱晉升相掛鉤，能夠進一步調動教師參與教學發展項目的積極性。關于提高教學水平的有效途徑，在給出的4種類型中，選擇“培訓與進修”的老師最多，達到47.90%，選擇“教學觀摩與研討”的次之，為29.89%。關于促進教師教學工作投入，分別有43.19%和48.28%的教師選擇了“增設教學獎項”和“職稱晉升中加大教學業績的考量”，現階段外部的激勵措施對于教師教學投入的影響較大，僅靠教師的自覺自愿很難達到教學發展的預期。

三、問題與對策

1.政策引導，鼓勵教師加大教學投入

從調研的結果可以看出，教師對于“以學生為中心”的教學理念已經有了一定的認知，但真正將其轉化為教學環節中的具體實踐還有待教師用心學習和領會。教學的學術觀念還未被教師廣泛接受，重科研輕教學的情況依然存在，教學促進項目的參與度不高，成效難以顯現。

2.搭建平臺，助力青年教師的教學成長

通過對調查結果進一步的分析與比較，我們還發現了中級職稱教師的一些共性問題值得思考。中級職稱這個群體的教師與其他職稱級別的教師相比，職業幸福感最低；進入課堂后的教學精神狀態和教學熱情度較差；課后與學生進行學業方面的交流次數也最少。可能的原因是，中級職稱教師往往承擔著較多的教學任務，本身積累的教學經驗不足，又缺少教育教學方面的職前與專職培訓，因此存在更多的教學困惑與難題。加強教研室、教學團隊等基層教研組織的建設，助力優秀的中青年教師形成教育教學成果反哺教學實踐。

3.專業指導，支持教師職業生涯發展規劃

調研的結果表明，學校近半數的教師缺乏明確的職業生涯發展目標，顯然不利于教師長遠的職業發展。科瑟根的“洋蔥圈”模式告訴我們，“對教師工作影響最大的因素是‘使命，它處在影響教師的‘洋蔥圈的最里層，依次往外延伸分別是自我認同、信念、能力、行為、環境”。因此，對于高校的教學發展不能僅僅將眼光投向教師崗位勝任能力及由此表現出來的行為，而應當更多地關注其對崗位以及自我的價值認同與目標追求。

4.項目推進，滿足教師多元化的教學發展需求

反觀目前教學促進項目的開展，教師參與的積極性往往不高。除卻教師自身發展動力不足的歸因外，所實施項目的專業化、多樣化、個性化等方面的不足恐怕也是癥結所在。該校為中醫藥院校，缺乏教育教學方面的專門性人才，同時服務于教師教學發展工作的專兼職人員基本上沒有教育教學的專業背景，整體的教學服務質量和服務水平都有待提高。

“教學的學術”不僅是單純的知識傳授，也包含著課程的設計、新的教學理念研究、教學方法的探索以及對教學效果的反思。高校的教師教學發展工作需要著眼于長遠，逐漸從政策、制度、激勵機制的外部保障，從而真正意義上為教師搭建起展示自我、追求卓越、繼承創新的舞臺與平臺，成為教師成長的精神家園。

參考文獻：

[1]陳向明.搭建實踐與理論之橋：教師實踐性知識研究[M].北京：教育科學出版社，2011：28-29.

[2]龐海芍.大學教師發展中心的功能與運行機制研究[J].國家教育行政學院學報，2012（8）.

基金項目：南京中醫藥大學教師教學發展專項課題（nzyjsfz-201316），江蘇省教育科學“十二五”規劃2015年度課題（B-a/2015/01/041）。

編輯 溫雪蓮