讀懂教材 撥動構思 創效課堂

薛行蝦

【摘要】小學數學教材是實現小學數學教育目標的重要保證。作為一線教師，唯有走進教材，讀懂教材，方能做到“用教材教”。首先要領悟教材，挖掘知識之間的聯系，提高學生綜合運用知識解決問題的能力；其次要拓寬教材，點撥方法背后的道理，真正深入到學生的思維深處，使學生既懂方法又明理；最后要超越教材，創生文本微妙的編排，讓教材切實成為師生之間互動探究的載體，從而構筑起高效的課堂。

【關鍵詞】教材 讀懂 領悟 拓寬 超越 高效

【中圖分類號】G623.5 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）09-0079-02

小學數學教材是小學數學課程內容標準的具體體現，是小學生學習數學知識、提升數學素養與發展能力的主要依據，是實現小學數學教育目標的重要保證。作為一線教師，唯有走進教材，讀懂教材，明確編者的意圖，才能準確定位教學目標，充分發揮教材資源的價值，從而有效地整合學習資源，真正做到“用教材教” ，讓課堂煥發生命活力。

1.領悟教材，挖掘知識之間的聯系

數學知識是一個整體，其不同的分支之間存在著實質性聯系。因此，我們一定要關注同一領域內容之間的相互關聯和不同知識領域之間的實質性關聯，引導學生借助已有的知識饒有興趣地去獲取新的知識。

例如，人教版數學第八冊中的《名數的改寫》這部分知識，教材創設了學生生活中常見的按身高排隊的情境，由此引出名數改寫的必要性。對于把低級單位的名數改寫成高級單位的名數的例1與把高級單位的名數改寫成低級單位的名數的例2，教材雖然都呈現了兩種不同的思路，但細細讀來，則不難發現教材對于描述第二種思路如出一轍，都是用小數點向左、向右移動來解決問題的。

例1 80厘米 = ______米 例2 0.95米 = _____ 厘米

想： 1米 = 100厘米 想：1米 =100厘米

80厘米 = （80÷100）米 0.95米 = 0.95×100 厘米

80÷100，可以直接利用小數點 0.95×100，可以直接把0.95

移動的規律得到結果。 的小數點右移兩位。

教材的意圖很明顯，名數改寫需分三步走：一想進率，要明確兩個單位名稱之間的進率；二定乘除，理清是低級單位的名數改寫成高級單位的名數，還是高級單位的名數改寫成低級單位的名數，從而決定怎么計算；三算結果，判斷小數點應該向左還是向右移動，移動幾位。

教學經驗告訴筆者，對于名數的改寫，學生最容易錯在第二步“定乘除”上了，怎樣做才能把學生的錯誤消滅在萌芽狀態呢？筆者從教材列出的（80÷100）和（0.95×100）這兩個算式得到啟發，提出“為什么這樣列式”這個問題，讓學生去尋找知識之間的內在聯系。

于是，筆者引導學生從研讀教材中，知道了厘米與米之間進率是100，也就是1米是1厘米的100倍，即它們之間存在著倍數關系。再引導學生從解決相關的倍數問題上尋找解題的方法與答案：已知甲數是乙數的100倍，已知甲數，如何求乙數？或者是已知乙數，如何求甲數？一般的解題思路是已知“一倍數”求“幾倍數”用乘法，而已知“幾倍數”求“一倍數”就用除法。

思路理清了，筆者要求學生運用這種“同一領域內容之間的相互連接” 給80厘米 =_____米和0.95米 =_____ 厘米 的解題思路做個小標記，來幫助自己更好地解題。學生給了我意想不到的答案：

“100” “1” “1” “100”

80厘米 = ______米 0.95米 = ______ 厘米

80÷100 = 0.8 0.95×100 = 95

真的，太直觀了！不僅深入淺出地道出了“為什么這樣列式”的依據，強化了知識之間的內在聯系，而且還提高了學生綜合運用知識解決問題的能力。長此以往，對培養教師科學嚴謹的教學態度，提高學生的自主學習能力是大有裨益的。

2.拓寬教材，點撥方法背后的道理

達爾文有一句名言：最有價值的知識是關于方法的知識。對教師而言，只有真正讓學生明白“為什么可以這樣做”，即運用何種方法解決問題以及為何運用這種方法的道理，才能在體會數學本身的理性之美的同時領悟探究知識的方法，實現“教是為了不教”，為學生的可持續發展做長遠的積淀。

例如，人教版數學第八冊中的《小數的大小比較》，教材從解決問題入手，列表給出4個學生的跳遠成績，要求給他們排出名次，接著分三步呈現了比較的方法：先比較整數部分；整數部分相同的，比較十分位；十分位上的數也相同的，比較百分位。最后通過想一想，對小數大小的比較方法進行總結。不過，結合“做一做”中編排的習題，再仔細琢磨教材中的“怎樣比較兩個小數的大小”這句話，你不難發現教材還隱含了這么一層意思：引導學生思考“為什么可以這樣比較”。

一切的數學教學，教師都必須重建學生原有的認知經驗以及對原有知識經驗包括方法的遷移運用。有了對教材的這般領悟，課一開始，筆者就引領學生回憶并舉例說明上個學期是怎樣進行整數的大小比較。同時，把矛頭指向了“為什么位數多的整數就大” ，學生經過討論，很快梳理了比較方法：從高位起，相同數位上的數相比較。接下來，結合具體小數，明確小數大小的比較方法同整數大小的比較方法一樣。但筆者認為僅僅停留在正確運用方法進行小數的大小比較，還不是認知的最高層次，因而，筆者又重點結合“做一做”中的習題質疑：1.6.35米○6.53米 整數部分相同，它們倆僅僅十分位上的數與百分位上的數交換位置，這一大一小能扯平嗎？ 2.4.723○4.79 4.723是三位小數，4.79是兩位小數，為什么位數多的小數沒有絕對大呢？這樣層層設問，步步為營，學生終于理解了比較數的大小方法背后的道理，即含有相同計數單位個數多的數就大，學生知其然更知其所以然。因此說，比較小數的大小一定要從高位比起。為了檢驗學生學習的效果，筆者還讓學生自己舉例，如○>○，○<○等（舉出例子）。這樣，學生就把相關的知識以“整塊”的方式進行存儲記憶，數學學習也就變得簡單而輕松。

數學教學的本質目標是促進學生進行數學思考，發展學生的數學素養。一節看似簡單而又無味的教材，只要教師愿意深入讀懂它，不斷設疑，不斷釋疑，數學教學就一定能夠深入到學生的思維深處，把“道理”種植在學生的腦海里，使學生既懂方法又明理，可謂一箭雙雕啊。

3.超越教材，創生文本微妙的編排

開發與整合數學課程是新課改所倡導的重要理念。教師需要根據自身特點和學生實際，結合教材的原始文本，弄清知識的形成過程，將教材的編排思想內化為自己的教學思想，找準新知教學的生長點，對原有教材進行合理重組與科學延伸，切實提高課堂教學的有效性。

例如，人教版數學第七冊第二單元《角的度量》中關于角的教學順序是：認識角——量角——角的分類——畫角。筆者曾經聽過的許多《量角》的教學研討課，發現都存在這么一個弊端：縱然教師不厭其煩地告訴學生一要“點點重合”，即量角器的中心點和角的頂點重合；二要“邊邊重合”，即量角器的零刻度線與角的一邊重合；三要“辨明刻度”，即看角的另一邊落在量角器的哪一條刻度線上。可是，當學生面對一個個需要測量的角時，似乎都有一種霧里看花的感覺，朦朦朧朧，總是顯得那樣地無所適從，且不說內外圈的刻度弄混，就連邊重合的操作也顯得暈乎乎的。

如果班級里只有幾個學生，教師通過手把手地教，讓學生學會也許不成問題。然而，面對幾十來號孩子，，難道還這么教嗎？筆者不得不思考怎樣教才能化解學習的難度，符合學生學習新知的進程。仔細思量教材的例1所安排的兩組角，既有開口向左的，也有開口向右的，其中就蘊含了一個要求，學生要學會測量不同方位的角。怎么辦呢？筆者決定來一次大膽的嘗試：對教材的學習程序進行“顛覆”性的改變，先畫角再量角。縱然二者都要通過動手操作，但操作后的體驗具有質的不同。

于是，當學生認識了角之后，筆者就發給他們若干張復印來的“紙量角器”，要求他們在“紙量角器”上畫各種度數的角，呀！學生的積極性一下子被調動起來了，反饋交流時，同學們津津樂道：“量角器的中心點就是角的頂點，即“點點重合”；把量角器的其中一條零刻度線當成角的一邊，而量角器中的幾度刻度線就是角的另一邊了，即“邊邊重合”。這樣，同一度數的角既可向左開口，也可向右開口……”我暗喜，本節課的操作是有效的，既鞏固了角的形成過程，又為量角規范了操作步驟。

果真，筆者接下去教學用量角器在紙張上畫角水到渠成，量角也沒有遇到那么多的“無所適從”，乃是胸有成竹。而且，學生會根據不同的角要么延長角的一邊，要么轉動量角器進行正確的測量，滿足了現實生活中對角的度量的需求并享受到獲得成功學習的快樂。

從教材“出發” ，在學生的“最近發展區”內展開教學，孩子們收獲了源于課本又高于課本的自主建構活動。值得一提的是，教師只有在解讀“數學標準”的前提下，尊重學生的生活實踐、知識基礎和認知規律，才能對教材進行靈活處理，創造與生成新活的學習資源，讓教材真正成為師生之間互動探究的載體，從而構筑起高效的課堂。

總之，我們要基于教材而又不拘于教材，在研讀教材的同時要領悟教材，使用教材的同時要拓寬教材，駕馭教材的同時要超越教材，切實把教材用實、用活、用好，以期達到“一樣的數學課堂卻不一樣的精彩演繹”的教學境界。

參考文獻：

[1]余文森.《有效教學十講》.華東師范大學出版社，2009年10月出版.