梯度訓練，讓“語言”描寫更精彩

【關鍵詞】生活還原；讀寫結合；實戰磨煉；美化語言；選擇“說話”

【中圖分類號】G623.24 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）21-0052-04

【作者簡介】金潔萍，江蘇省蘇州市吳江區盛澤實驗小學（江蘇蘇州，215228），一級教師，蘇州市吳江區語文學科帶頭人。

學生的作文總離不開寫故事。既然是故事，一定會出現故事中的有關人物；既然有人物，那么人物就一定會開口“說話”。“言為心聲”，沒有人物的語言，就沒法借助語言展露人物豐富的內心世界，塑造人物鮮明、全面的個性及品質。可見，在作文中寫入人物的語言是何等重要。

一、筆下人物為何“不會說話”

把人物說的話用具體的文字描寫下來，看似很容易，其實卻有很大的學問：什么時候有必要把人物說的話字字句句具體描述下來，什么時候只要一兩句話簡明扼要地概括說話的主要意思；什么時候要用提示語，什么時候可以省略提示語；什么時候要變化提示語的不同位置；怎樣用動作、神態、表情表示提示語……要寫好人物的語言并不簡單，來看看學生作文中出現的語言描寫。

1.說話內容省略。

“晚飯時，媽媽發現沒有鹽了，叫我去買。我在看電視，不肯去。后來媽媽說了一句話，我只好去。”

分析：媽媽叫我去買鹽，是怎么說的？句子中沒有描寫。學生寫作中習慣用敘述的方式，從第三者的角度轉述人物語言，而不擅長用直接引用的方式寫出人物說的話。因為要把大腦提取的意思再轉變成人物剛才是怎么說的，又需要反向還原，學生沒有這個再還原語言的意識或缺少回憶的過程，所以到第一步大腦提取了信息后便直接以第三人稱的形式轉述下來。

2.說的話有歧義。

“我把書包翻了個底朝天，還是連鉛筆盒的影子都沒有看到。我只好問周邊的同學，他們都不借給我筆，我垂頭喪氣地走回我的座位。”

分析：“我”到底問了什么呢？是問同學有沒有看到鉛筆盒還是向同學們借鉛筆呢？人物說的話不寫出來，就會有歧義，讓讀者產生疑問。

3.說的話不抓重點。

“‘是不是你們兩個搞的鬼？聽到奶奶的埋怨，我們兩個在后面偷偷地笑呢！”

分析：奶奶埋怨了什么，我們才會偷偷地笑？文中沒有描寫。學生沒有準確判別出哪句話更重要，哪句話與前后情節相關聯，哪句話更能表現出人物的性格、特點等，所以雖然讓文中的人物“開口說話”了，可寫的卻不是應該寫的重要的話。

4.說的話毫無“價值”。

“媽媽看了看外面的天氣說：‘我們去公園吧？我說：‘好的。”

分析：文中應該突顯的是媽媽的提議，而不是“我”的回答，“我”的回答可以不用雙引號來寫。學生不知道有限的作品中的人物語言需要選擇，其實，人物語言描寫不是照錄生活語言，不是將口語轉換成書面語這么簡單，這需要專業的教學指導。

仔細閱讀學生作文中出現的說話句，不難發現總是存在這樣或那樣的問題。那么，怎樣描寫好人物語言，讓作者筆下的人物“活”起來呢？

二、人物語言階梯式寫作

（一）生活還原，實錄“言說”

這次的訓練就是著眼于讓學生有寫“話”意識，從生活場景切入，還原當時的一幕，像實況展播一樣，聽到人物說了什么，就記錄下人物說話的內容，培養學生寫作中的寫“話”意識。

【教學設計】

1.診斷治病。出示下面這段文字，請學生找找看這段文字有什么“病”。

每天晚上，我在房間寫作業，爸爸就會陪在我身邊，手里拿著小刀認真地幫我削鉛筆。我不是有自動筆嗎？為什么爸爸非要我用鉛筆呢？后來我問了爸爸，爸爸告訴我自動筆標桿不標準，筆芯過細，會影響小學生的視力。

2.確診病因給它起個名字——“啞巴”病。

3.請學生給這段話“治治病”。

4.延伸訓練。

生活中，一家人圍坐在一起吃飯時不免會聊上幾句；在討論去哪里旅游時，家庭成員也免不了各自發表自己的建議；在學校里，為一點小事忍不住與同伴爭吵也是常有之事。請你回想一個場景，把當時人物的表現、語言真實地描述下來。（學生自由選擇話題寫對話）

首先從學生的習作中挑選出典型的病例，引導學生發現“病癥”，并給它取個名稱加深印象。找出病因還要學會對癥下藥，給這段話“治病”，練習修改。當堂延伸訓練是選取真實生活中的一幕當場寫好一段對話，選擇學生經歷過的場景，通過回憶、搜索、提取、整合、重組等手段，還原生活場景，再現畫面，學生就能想到誰說了什么。有了現實生活作為依托，學生描寫人物的語言就會更真實，更具體。

（二）文本閱讀，歸類“說法”

學生在寫對話時，普遍會把提示語放在前面來寫，用一成不變的模式貫穿于全文就顯得死板，而且對話基本上都是“擰成一團”，不會合理分段。根據這一習作現象，引導學生學習變化提示語的不同位置寫話是對話訓練的第二步。

【教學設計】

1.欣賞佳句，學習句式，出示：

我一看，便對奶奶說：“奶奶，今天中午您就用這個蛋做蛋炒飯給我吃，好嗎？”

“不行，不行，這蛋不是一個普普通通的蛋，這是一個‘喜蛋！”

“難道‘喜蛋就不能吃嗎？”我一臉的問號。

“當然不能吃‘喜蛋咯。”奶奶神色嚴肅地說，“小孩兒吃了會變笨的！”

2.請學生找出這一組對話描寫的特別之處。（變換提示語的不同位置，分段描寫人物對話。）

3.聯系課文，找句歸類。請學生到課文中去找找這四種類型的語句。

4.創設情境，“變形”練習。

老師問：“李陽，你的書找到了嗎？”

請學生根據老師剛才說的，用提示語在前、提示語在后的方式寫一句話。

5.請學生選擇一個場景，用不同形式的句子寫一組對話。（學生自由寫話）

出示學生習作中的一組對話，引導學生把目光聚焦到提示語的位置變化上，學習改變提示語的不同位置來寫對話并學會準確運用標點符號。常說要讀寫結合，閱讀課中要滲透寫作，寫作課中要融合閱讀，教材中很多課文對于人物語言的描寫都可以稱為好的范例。學生了解了一定的寫作技法后，引導學生到課本中找出同類句子，在歸類中加深印象。在學生眼里，課本就是“權威”，讓“權威”來說話，那就更有說服力。最后，請學生在實踐運用中掌握方法。“學”—“找”—“寫”這三個步驟，環環相扣，逐層遞進，將知識教得清楚，將訓練落到實處。

（三）仿擬場景，實戰“寫話”

這次訓練是在第二階段訓練基礎上引導學生改掉作文中犯“你說”“我說”“他說”“又說”這一類“說”病。引導學生交流不同的表示“說”這個意思的詞語，分類識記，有了足夠多的詞匯，學生才能在寫作時有所選擇，挑選出最恰當的“說”。所有的方法都要在實戰中磨煉，這個臺階就是通過“病例”修改來實現學生轉知成智的過程。

【教學設計】

1.診斷：請學生讀讀下面文字，感覺有什么別扭？

晚飯后，爸爸悠閑地點了一根煙。

媽媽說：“喂！怎么又抽上啦？”

爸爸說：“就一根，就一根！”

媽媽說：“在家里一根都不行！”她一把奪過煙頭，扔到垃圾桶里。

爸爸說：“你想干什么？想干什么？”

我說：“爸，你想讓我和媽吸二手煙嗎？”

爸爸說：“好好好，我出去抽！”

引導學生讀中感悟對話中的提示語反復用一個字——“說”，會讓人覺得比較單調。

2.賞析佳句：和剛才的一組對話對比，發現不同之處。

生1：“你作業有沒有做完呀？寫得認不認真啊？”一下班，媽媽就開始嘮叨了。“做完了，寫得很認真。”我不耐煩地回答。

生2：弟弟漲紅了臉嚷道：“壞姐姐，是壞姐姐把我的那塊蛋糕吃了。”看見媽媽板著臉，我連忙辯解：“是他自己說不要吃，我才吃了的。”

3.積累詞匯。分別出示表示“說”的一字詞、二字詞、多字詞（如：喊、斥責……），學生讀、背誦。

4.當堂訓練。

（1）創設情境。

老師笑著夸獎：“蘇同學，你的字真是越寫越漂亮了。”老師邊說邊豎起大拇指。

請學生把剛才看到的、聽到的，寫成一句話。

（2）模擬表演，修改“治病”。

首先，請三位學生分別扮演爸爸、媽媽和“我”，表演“診斷治病”中的一組對話；然后，根據剛才看到的表演，選擇一個恰當的詞語替換掉“說”字，把提示語寫得更生動；最后，學生改寫對話后，指名交流。

從問題句子入手，引導學生在讀中“找茬”，發現重復用“說”帶來的形式單一、句子單調的表達效果。通過佳句欣賞，借用學生習作中的對話作為示范，學生就有據可依，找到了解決這一問題的方法與策略。下一步了解“說”的不同詞，既促進了學生詞語的積累，又促進了學生遣詞的能力，一舉兩得。最后課堂上創設相應的情境，引導學生運用所教的“文字技巧”加以鞏固，并在運用中有所創新。這第三階段的訓練循循善誘，設計了“例話”“說話”“寫話”這樣三個臺階，步步為營，層層深入，引導學生經歷了一個由感悟到實踐、由說到寫的學習過程。

（四）改動提示，變換“話語”

寫人物的語言，肯定要寫到提示語。提示語不僅是告訴讀者這句話誰說的，還有美化語言的作用。抓住人物的動作、神態、表情等描寫作為提示語，從不同角度來豐富提示語，表達就更精彩了！

【教學設計】

1.賞析佳句。

（1）出示學生習作中的佳句：

“咔嚓”一刀，爺爺剖開老母雞的肚子，“咦？有個蛋！”

媽媽瞪著大眼，怒氣沖沖跑了過來：“什么？才考這點分數，你的腦子有什么用啊？”

“你的鉛筆盒，又不是我拿的！”同桌撒謊一點都不臉紅。

“小朋友，你想買什么？”阿姨的嗓音甜甜的，“看中哪個告訴我。”

（2）說說每句話中的提示語分別寫了什么？

（3）對比讀句子，把句中的提示語全部變成“某某說”。讀一讀，看看有什么不同效果。

（4）小結：寫提示語并非一定要出現“說”字，還可以抓住人物的動作、表情、神態、語氣等作為提示語，這樣對話更精彩。讀了之后好像人物出現在讀者的眼前，這就叫具體，這就叫生動。

2.片段訓練。

（1）教師與學生進行一段簡單的對話情境表演。

（2）學生根據教師和表演學生的動作、表情、語言寫一段對話。

呈現兩組句子，一組是小作者的原句，用人物的動作、神態、表情等作為提示語，一組是教師修改的句子，把小作者原句中的提示語全部改為“說”，運用對比朗讀讓學生領悟抓住人物的動作、表情、神態、語氣等特點來寫提示語，能真實地展現對話情景中說話人當時的心情、態度以及說話時的各個細節，也使文字生動可感。緊接著創設情境，把教師和學生之間的對話寫下來，把看到的動作和聽到的話語全部還原成文字。學生在寫的過程中思量怎樣用準確的動作、表情、神態作為對話的提示語，琢磨選擇哪個表示“說”的詞才能更適合這個語境，考慮提示語的位置要如何變化才能不單一，這些又恰到好處地回顧、運用了前面兩個訓練的內容。

（五）表達意圖，選擇“說話”

很多時候，我們在說話時或是聽別人說話時，由于是口語表達，往往不會像書面表達那么嚴謹，因此可能會存在語言啰唆、語句重復的問題。而我們把人物說的話寫入文中變成書面表達時，就要避免重復、啰唆、語句不通順、語言不規范等問題，不能把聽到的話或是自己說的話不加區分地統統寫進文中。很多時候看場合的需要，我們必須要對說話內容做減法，對說的內容作出正確的選擇，這樣寫出來的語句才更簡潔，內容更一目了然。

【教學設計】

1.診斷治病。

（1）出示語段：

同桌對我抱怨道：“今天我好倒霉啊！平常我每天都會開鬧鐘。鬧鐘響了，我就起床，洗臉、刷牙，吃完早飯坐公交車到學校。昨天，我忘記開鬧鐘了。今天起來晚了，我早飯也來不及吃了，跑得氣喘吁吁總算趕上了公交車。走進校門，發現紅領巾沒有戴，書包里翻來找去，還是沒找到，估計是忘記在家里了。現在肚子還餓得咕咕叫。

（2）請學生自由讀讀，這段話中的人物開口說話了，你覺得有沒有什么問題？

（3）小結：說的內容太啰唆，沒有抓住重點內容來講，無關緊要的內容說了一大堆，干擾了重要信息，聽的人反倒糊里糊涂。那么，我們應該怎樣寫好說話句呢？抓住關鍵的詞語或是選擇重要的信息，把應該講的、重點的內容講清楚，說明白。

（4）說說這個語段要表達的重要信息是什么？

（5）抓住說話內容的重要信息嘗試修改這段話。

2.對話改寫。

媽媽一回到家，看到她心愛的香水打碎了就大發雷霆，責怪我。我告訴媽媽不是我闖的禍。媽媽不相信，還批評我越大越不誠實。我跟媽媽解釋了整件事情，一大早起來，我和弟弟吃完早飯，弟弟非要纏著我陪他玩。我沒有辦法只能陪他玩起了拼圖。玩著玩著，我想起作業還沒完成。后來，我就進書房間寫作業。寫著，寫著，聽到媽媽房間有動靜，走進來一看，弟弟手里拿著玩具飛機，地上是打碎瓶子后流出的香水。弟弟見我進來了，就開始哇哇大哭了。我告訴弟弟，他闖禍了，就等著挨罵吧！媽媽知道事情的真相后，向我道歉不該錯怪我。

請學生根據這個場景準確選擇人物對話中要表達的關鍵意思，重新以對話形式讓文中的“媽媽”和“我”開口說話，看看誰寫的對話既簡潔又準確明了，注意對話語句之間的銜接。

從口頭修改到動筆修改人物對話，學生嘗試著圍繞中心意思對人物語言進行選擇、提煉、壓縮、裁剪，把人物口語化的內容更精準地表達到文中。在循序漸進的階梯式語言表達訓練中，這一階段更像綜合能力訓練，除了運用之前學到的“言說”表達方法外，還提高了要求，引導學生關注寫好一組對話還要注意句與句之間的銜接，如此在潛移默化中引導學生靈活運用說話句的表達技巧，提升對人物語言的描寫能力。

原來，看似簡單的“人物語言描寫”其實并不簡單，我們只有通過一系列的訓練，逐步引導學生掌握“言說”的奧秘，筆下的人物才會“活”起來。