小學英語“環扣式”以讀促寫課堂探究

廣東省佛山市大瀝實驗小學 盧少芬

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小學英語“環扣式”以讀促寫課堂探究

廣東省佛山市大瀝實驗小學 盧少芬

摘 要：構建有效的以讀促寫課堂，實施自主探究式的學習，能夠幫助學生建立起英語學習的成就感和自信心，提高綜合語言運用能力和人文素養，為其終身學習發展奠定堅實的基礎。本文通過課例分析，探討“環扣式”課堂模式在以讀促寫課堂的運用。

關鍵詞：小學英語；環環相扣；語言；支架；以讀促寫

1.引言

《英語新課程標準》指出：“語言技能包括聽、說、讀、寫四個方面的技能以及這些技能的綜合運用能力”（教育部 2011：12）。隨著課程改革的不斷深化，其對小學階段的讀寫要求更加具體明確，而且有所提升。良好的讀寫（閱讀和寫作）能力不僅是學生升學考試的要求，更是終身受用的語言運用能力。目前小學英語課堂的讀寫教學情況，總體上呈現出兩大特征：一是大部分的學生和教師對小學階段的寫作并沒有給予足夠的注意和重視，寫作教學的目標也不夠明確。二是寫作沒有成為提高表達和交流能力的一項活動，教師斷章取義地使用支架式教學法和“平行寫作”模式，把“寫”的教學要求停留在讓學生練習和掌握所學過的詞匯和語法知識，學生往往按照公式進行填充式寫作，在教學環節中割裂與聽說讀寫之間的聯系（黃詠珩2014：31-34）。事實證明，這樣的讀寫教學不可能使學生的英語寫作能力和綜合語言運用能力得到真正的提高。本文從教學困惑出發，主要探究“怎樣搭建支架”才能在閱讀中生成寫作。

2.“環扣式”以讀促寫課堂實施的理論依據

“環扣式”以讀促寫課堂模式是在學習國外原有的閱讀教學模式“三段論”的基礎上，根據支架式教學法將之更加細化而衍生的產物。建構主義者認為，知識內化的過程是一個轉化的過程，而不是傳授的過程。支架式教學模式是教師先為學生搭建有效的教學支架，幫助實現知識的內化，再撤除支架把學習任務轉移給學生，把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高的水平（王兄 2003：10-11）。

美國發展生物學教授John Medina在他的《讓大腦自由》一書中提到，視覺是最有力的感官。如果僅僅通過單純的文字輸入，一節課下來，只有15%的學生掌握新知識，然而，要是利用圖示方法分析、學習和演示的話，效果卻達到65%。因此，對于英語學習的初學者來說，支架式教學法是突破讀寫障礙，培養初步寫作能力的有效方法之一。支架式教學法可以將各種圖表、思維導圖、有效追問和平行寫作等方法運用于讀寫教學中。然而，大部分教師在讀寫課堂中只是零碎地運用支架式教學法，缺乏“大一統”思想，如把故事圖表作為英語課堂中“閱讀中（While-reading）”環節的理解支架，把調查表格作為話題訓練中“語言輸出（Implementation）”的支架，故事框架也多用于“閱讀后（Post-reading）”環節，讓學生借助框架組織信息、重述故事。

“環扣式”以讀促寫課堂是以支架為核心，通過文本閱讀，把語言知識的傳授、語篇內容與結構的分析和寫作技能的指導結合起來，達到寫的最后輸出。整個讀寫課堂是環環相扣，從支架的搭建到運用是一個相得益彰、不可割裂的統一體。其基本教學程序為：Pre-reading（創設情境、聯動詞匯；搭建支架、引發探究）——While-reading（閱讀文本、理解支架）——Post-reading（運用支架、合作寫作；拓展總結、舉一反三）（如圖1）。也就是說，學生通過讀前活動在教師的引導下搭建支架的雛形，在認知沖突或好奇心的驅動下進入閱讀活動，并從更深層次理解支架，最后通過寫作達到轉化階段，進而舉一反三，把閱讀前、閱讀中內外聯動的語言、內容、思想、方法等根據需要靈活運用到自己的寫作中去。

“環扣式”以讀促寫課堂的基本教學程序

圖1

3.以讀促寫課堂“環環相扣、節節相連”的具體實施

“環扣式”以讀促寫課堂既體現了“教師主導，學生主體”的現代教學指導思想，又能把復雜的學習任務加以分解，使學生的理解逐步走向深入，而且環環相扣、節節相連。在小學英語讀寫課堂中，讀是根本，寫是核心，支架是紐帶，以讀促寫，讀寫結合。下面主要結合2013年版PEP六年級教材的九個話題例析“環扣式”以讀促寫課堂的具體實施（如表1）。

表1

3.1 創設情境，聯動詞匯

語言運用是語言學習的最終目的。在小學英語教學中，情境創設尤為重要。教師可以根據教學內容的特點，巧妙地設計生活化的情境，讓學生在身臨其境的實踐活動中思考、討論、交流和合作，在完成任務的過程中促使學生主動獲取信息和使用語言知識，用英語思維與他人交流，發展用英語解決實際問題的能力，從而達成學習目的，體驗英語這種語言的妙用，激發英語學習的持久興趣。教師Cindy在一節讀寫課堂中創設了這個情境：Today， Detective Conan has a case. Ms Robin losther watch. According to the survey， Conan found three suspects. Jack is a cleaner. He cleans the street near Ms Robin's house every day. Tom is a postman. He sends the newspapers to Ms Robin in the morning. May is a worker. She lives next to Ms Robin. Who is the thief ？教師通過這個偵探案件情境，讓學生在不知不覺中進入課堂學習，同時又能自然地學習一些新詞匯，為下面的讀寫活動做鋪墊。

激趣熱身活動不但要聯動以讀促寫中的詞匯與話題，而且應符合學生的認知特征。小學六年級的學生已經積累了一定的詞匯和語法知識，同時也具備了基本的聽、說、讀、寫的能力。他們常常會有自己獨到的見解，更需要提高的是綜合運用語言和深度思維的能力，把所學的語言知識與生活實際聯系起來，從而體現出語言的人文性和工具性。因此，在設計激趣活動時教師要把握難易程度，既不能過于繁復，又不能低于其發展階段，如果活動太復雜會讓學生畏首畏尾，降低思考的積極性；相反，太淺則不利于調動學生參與活動的熱情和興趣。很多英語教師在激趣時喜歡用頭腦風暴，但還要善用“留白”。如在學習PEP六年級上冊Unit 4 Read & Write時，教師可設計這樣一個激趣活動（如圖2）：

圖2

在這個活動中，教師沒有用固定的句型框定學生的思維，先讓他們根據圖意展開想象，運用以往所學的話題進行兩人一組的對話，然后再讓學生在小組內擬定介紹朋友的思維導圖。學生興趣盎然，創造出的答案既有預想中的，也有令教師眼前一亮的驚喜。“留白”不但使學生復習舊知，而且激發了學生的思維火花和創新靈感。

3.2 搭建支架，引發探究

支架的搭建不能掉以輕心，支架的架構直接影響到后續環節的效果。支架必須建立在解讀文本與分析學情的基礎上，基石不穩固，房子蓋得再漂亮也是徒勞無功的。在讀寫課堂中，不少教師認為Pre-reading環節搭建支架為時過早，應通過文本閱讀，由師生共同搭建支架。毋庸置疑，這不失為一個有效的辦法，但筆者在實踐中發現，如果在While-reading環節生成支架，則需要四次不同的讀才能完成。再者由于時間有限，部分學生對支架的理解會局限于內容的理解，導致完成的習作以填充式仿寫居多。在Pre-reading環節搭建支架不但可以把學習內容以問題的形式展現給學生，引發學生的好奇心和挑戰欲，而且支架貫穿于整個讀寫課堂，學生有更多時間去消化和吸收。對于六年級學生來說，教師主要搭建兩種有效支架：思維導圖與問題框架。

3.2.1 思維導圖

思維導圖廣泛應用于讀寫活動中，是引導學生收集語言材料、組織表達的最有效支架。它可以設計為“蜘蛛圖”“魚骨頭圖”“樹狀圖”等。教師Macy在幫助學生掌握“如何寫人”時，以Liu Yun介紹其筆友Alice的父母為由引入話題，在Pre-reading環節讓學生預測Alice父母的有關信息，并共同搭建了以下的思維導圖（如圖3）：

圖3

3.2.2 問題框架

搭建問題框架可以幫助學生獲取重要信息，理解行文特點。以PEP六年級上冊“My Weekend Plan”一課為例（如表2）：

表2

教師提取一般將來時的句式支架后引入問題情境，讓學生通過文本閱讀篩選信息，并初步勾勒出一篇關于周末計劃的小作文。

3.3 閱讀文本，理解支架

這是“環扣式”以讀促寫課堂的核心。若該環節匆匆走過場或處理不當就會出現費時低效的現象，即使后續的鞏固拓展活動在閱讀前開展，學生的語言輸出大致也差不多。前面環節的支架搭建得再好也不能達到預設的目標，就猶如有了豐收的五谷不一定能釀出美酒一樣。因此，在While-reading部分，指導學生借助支架對文本進行多樣化的品讀至關重要。要獲取最佳的課堂效果，除了在閱讀教學中，要時刻根據學生的學習情況調整教學節奏、內容或方法外，關鍵在于以下幾個方面。

3.3.1 解讀文本

閱讀教學要緊扣文本，不能脫離文本進行。閱讀教學的核心是學生在教師的引導下，通過閱讀理解文本、體驗文本內涵而習得語言，獲得閱讀技能，提高思維能力。教師需要擁有處理文本、使用教材的能力，關注教學材料的解讀與使用，準確把握文本的內涵。在一次讀寫課題的研討會上，聽課教師發現學生在分享他們的小作文“Last Weekend”時，千篇一律地用了這樣的開頭：“I was busy last weekend.”。究其原因，授課教師沒有準確把握閱讀文本的精髓，沒有在閱讀過程中引導學生的發散思維，不是每一個學生都有忙碌的周末，可能會出現無聊的周末、悲傷的周末、愉快的周末等。教師可以作這樣的引導：“Wu Yifan had a busy weekend. What about you？ How was your weekend？”。相信，學生一定會還我們一份精彩。

3.3.2 重組教學內容

英語教學內容是幫助學生達成英語課程目標的載體。在讀寫教學的過程中，為了教學目標的達成和教學任務的完成，教師可基于知識與技能的銜接、難易程度的螺旋上升、學生的認知水平與情感傾向等對教材進行重組。對于談論過去的事情這個話題，課本沒有一篇文本是介紹暑假或寒假是如何度過的，但這恰恰是學生經常談論的話題。在沒有足夠的語言支撐時，學生往往用一次旅行代表整個假期所做的事情。教師可以把first，next，then，after that，finally這些連詞放進六年級下冊Unit 3 Read & Write進行重組教學內容。教學內容與學生的生活體驗聯系起來，學生在共鳴中提高了學習效果。

3.3.3 有效追問

“追問”是一種教學微技能，而讀寫課堂中的追問是令學生不會寫成填充式作文的奧秘之一。教師引導學生解決支架的問題后還要追加提問。有效的追問，可以吸引學生的注意力，激活學生的思維，使學生在學習新語言知識的時候，也能不斷再現、回憶、接觸、運用曾經學過的語言知識，通過復現和強化使學生打開寫作的閘門，為自主寫作夯實基礎。以六年級下冊“Last Weekend”一課為例，教師通過追問，引導學生把學習的文本變得更豐滿（如圖4）：

圖4

3.3.4 復述文本

文本復述是了解文章整體結構的一個重要方法，不但可以檢驗學生對文章內容的掌握程度，而且教師利用支架自然引出文本的結構，一般有選詞填空、表格填空、首字母填空、看圖說話、小組合作等。例如，教師Cindy把關于描述“My Father”的思維導圖作為文章主體，在復述環節加入起始句和結束句，為學生的寫作奠定了一個結構范本（如圖5）。

圖5

3.4 運用支架，合作寫作

學生經過了前面三個環節的積累，盡管已經具備了一定量的寫作素材和寫作技巧，但這時候的課堂中依然存在著各種各樣的低效現象，以致課堂質量無法得到有效的提升。

低效現象一：“毫無章法”的自主式寫作

【課堂實例】教師A在與學生完成六年級下冊Unit 4的閱讀教學后，便匆匆忙忙讓學生根據支架的提示完成一篇題為“Last Spring Festival”的小作文。結果：有些學生不會寫逛花市、看煙花、探望親戚朋友、拿利是錢等詞組而在一旁呆坐；有些學生為了避開這些詞組寫了一次旅行，舊瓶裝新酒；只有40%的同學能把春節所做的事情真實地表達出來。

【應對策略】在以上課堂實例中，教師A錯誤地認為，閱讀文本中寫的是7天假期的事情，春節的假期時間也差不多，而且關于春節活動的一些短語五年級的時候已經學習過，學生可根據支架很容易地把做過的事情表達出來。的確，學生需要進行開放性任務下的交際性操練，但在Post-reading環節，教師不能急于讓學生動筆，而應該設計一些過渡性的任務，通過小組合作的方式，進一步積累素材。如教師可以設計這樣的任務：Sarah went on a big trip on the holiday. What about Amy？ Amy didn't go back to America. She stayed in China at Spring Festival. What did she do？ How was she？ 教師可以讓學生在小組內進行討論，共同完成寫作任務。此時通過學生之間的交流，挖掘各自的生活體驗，把各自大腦中存儲的閱讀信息調出來，在交流中促使新的語言生成，將會發揮學生的優勢智能，取長補短。經過啟發交流，學生不再為寫不出go to the flower market，get pocket money 等短語而煩惱，寫作水到渠成。

低效現象二：“低開高走”的過場式寫作

【課堂實例】教師B在以“介紹自己和家人出行方式”（六年級上冊Unit 2）的讀寫課堂里，先搭建支架，再進行“How Do My Family Travel”的文本閱讀，最后布置的寫作任務是：設計一個“A Day Out in Hong Kong”的活動，即先給學生一份閱讀材料，內容為香港的各大景點介紹和交通情況，讓學生分組合作設計旅游路線，包括交通工具的使用和選擇的原因。整個教室很熱鬧，學生參與的熱情高漲，但真正達到教師預期目標的少之又少。

【應對策略】“A Day Out in Hong Kong”的活動本身非常不錯，不僅讓學生在合作中思考，在思考中交流，培養了他們積極的學習態度，而且讓他們在生活化的環境中體驗英語的語用價值，在合作中和諧共融、實現共贏，既張揚個性又不失團隊意識的提升。然而，把這個活動放在這節課中就有點“低開高走”的感覺，一來混淆教學目標，學生不需要前三個環節的積累也能完成任務，支架的搭建如同虛設；二則開展這個活動需要一定的時間完成，放在第四個環節只能匆匆走過場，不能發揮該活動的真正意義。可見，該環節設計的任務要圍繞教學目標，與前面的教學環節有機地聯系起來，而不是毫無規律地濫用。

3.5 拓展總結，舉一反三

這個環節教師通常把任務的落腳點放在學生本人信息或情感的表達上，如“My New Friend”“My Family”等，既讓學生聯系實際，獨立輸出語篇，也是進行學習效果檢測的一環。有了前面語言、內容的積累和思維的激發，學生就不會畏首畏尾，只懂得填充式習作。學生還可以通過互評、小組評、班內分享等形式展現自己的作品。同時，教師適時、適當地引導學生進行歸納和總結，拓展和延伸，能有效提高學生的遷移能力，進而由此及彼，觸類旁通。

4.“環扣式”以讀促寫課堂的思考

自主寫作是“寫”的最高境界。“自主寫作能力”指的是小學生通過學習課本、閱讀課外英語書籍，學習英語的句型結構、語法知識和應用文格式，在積累一定詞匯的基礎上，能夠樹立自主寫作學習觀念，懂得寫作是為了自我表達和與人交流，易于動筆，樂于表達，變“要我寫”為“我要寫”；培養學生“自主抄寫”“自主仿寫”“自主描寫”等良好習慣，能夠確定明確的寫作目標，根據一定的內容、材料和策略，用規范的語言表述一個主題或根據圖片寫出簡短的描述等。

“環扣式”以讀促寫課堂能環環相扣搭建支架，建構知識學習網絡，能鞏固和擴大詞匯量，增強語感，增加語言的積累，提高學生的英語寫作興趣和書寫語言的準確度，逐步形成良好的英語讀寫習慣和能力。然而，歸根到底它仍停留在“遷移”和“模仿”上，離“自主寫作能力”還有很長的路。教師的實踐智慧源自課堂，“幫助學生善于、樂于了解異國文化，拓展實踐空間，培養學生開放、創新的思維方式，提高學生綜合語言運用能力”將會是我們作為英語教師畢生努力的目標。

參考文獻

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