關于普通高校基礎日語教學的思考

阮茉莉

【摘 要】分析高校基礎日語課堂教學存在的一些問題，并提出具體的教學策略建議，即開展趣味性語音教學、理解記憶式詞匯教學、啟發式語法教學，并在課文教學中注重學生的文化習得。

【關鍵詞】普通高校 基礎日語 教學 問題 策略

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2016）05C-0155-03

基礎日語是我國本科日語專業低年級階段開設的專業基礎課、精讀課，屬專業核心課程，在日語專業所有相關課程中起著最為重要的支撐作用，所占課時及學分比重最大。根據國家教育部頒布的教學大綱規定，一、二年級階段的基礎日語教學目標是：使學生打好堅實的語言基本功，掌握日語基礎和基本知識；訓練聽、說、讀、寫基本技能；培養運用所學知識、技能進行跨文化交際的基本能力；引導學生學習和了解日本社會文化知識，使他們逐步養成文化理解能力。與英語專業學生不同，日語專業絕大多數學生都是零起點學習日語，要在短短兩年時間內完成上述基礎日語教學目標絕非易事，對教學內容安排、教學方法手段等都有較高的要求。本文通過分析基礎日語教學實踐中普遍存在的問題，提出科學合理的建議，從而為高質量高水準完成國家教學大綱規定的基礎日語教學目標提供參考。

一、普通高校基礎日語教學存在的問題

傳統的基礎日語課堂教學重知識輕技能，重視語言基本功的訓練而忽略日本社會文化知識的傳授和學生交際能力的培養。然而隨著中日經貿、文化交流的日益頻繁，“工具型”日語人才已經不能滿足社會需求，社會需要的是會語言善交際有技能的復合型、應用型日語人才，這對傳統的教學內容提出了新要求，也使得傳統教學的問題凸顯出來。

首先，目前不少高校的基礎日語課堂教學基本還沿用傳統的教學模式，即“讀單詞，解說句型，翻譯課文，完成課后練習”，不重視或是極少涉及日本社會和文化知識的傳授。比如說在基礎日語課程教材里面，會話部分出場人物之間見面經常會說一些類似「今日はいい天気ですね」、「今日は暑いですね」、「寒くなりましたね」等和天氣有關的問候語，這種習慣類似中國人見面愛問“吃飯了嗎”。然而不少教師經常會忽略這些看似簡單的小區別的解釋，結果就是很多學生見了日本外教也問老師吃沒吃飯，鬧出很多笑話。在國際交流日益頻繁的今天，很多高校日語教師都有過日本留學或是進修的經歷，對于日本的社會文化習慣有切身體會，但或許正是由于日語教師對于這些不同于中國的文化習慣已經習以為常，反倒更容易重語言輕文化。但像西部欠發達地區院校，很多大學生都是來自農村，大學之前接觸日本和國外文化機會較少，缺乏相關知識的積累，這就更加需要專業教師在教授語言知識的時候兼顧文化知識的傳授。

其次，語言在使用的過程中會不斷地產生各種新變化，即便是最新版的教材，內容上通常也滯后于語言自身的發展，但是不少基礎日語任課老師由于各種原因在課堂教學上并不關注語言新知識的傳授。眾所周知，日語表記法的多樣性在世界范圍都十分罕見，有表音文字平假名、片假名，表意文字漢字、阿拉伯數字和羅馬字，各表記法遵循一定的規律和習慣區別使用的同時可根據需要進行自由組合，為充實豐富日語詞匯提供了極大的便利。自1984年起日本每年12月份都會公布年度“新語·流行語”。獲得近三年“新語·流行語”大獎或是提名的「お·も·て·な·し」、「倍返し」、「ダメよ～ダメダメ」、「壁ドン」、「爆買い」、「あったかいんだから」等詞多是基礎日語教材的常用詞匯，或者是由常用詞匯組合而成的新詞，不同于教材詞匯的是，它們都被賦予了特殊的年代意義，都是當年年度話題事件的生動反映。例如，「ダメよ～ダメダメ」原是一年級基礎日語課要求掌握的詞匯，但是作為2014年年度流行語，其所表達的文化內涵與原教材上的釋義卻是截然不同；「爆買い」則是由一年級基礎詞匯「爆」和「買い」組合而成的新詞，指代中國游客到日本大量搶購商品的行為；「壁ドン」更是被音譯成“壁咚”在中文網絡上廣泛使用。并且，語言的變化不僅僅體現為詞匯的變化，語法、句式等都有可能隨著時代的變遷而發生改變。作為日語教師，不能僅僅關注教材知識，還必須時刻關注語言的動態發展，及時將語言的最新變化傳授給學生。

最后，作為專業核心課程，基礎日語任課老師在引導學生拓寬知識視野方面的努力也還遠遠不夠。隨著知識經濟時代的到來以及近年日語專業的快速發展，國內市場對日語人才的需求逐漸呈現出多元化的發展趨勢，僅僅擁有外語這一交流工具已不能滿足社會和工作崗位的需求，加上日語專業畢業生總體數量的不斷增加，單一的日語人才的市場競爭力下降明顯。如今只有既掌握聽、說、讀、寫、譯等語言基本技能，又同時具備外貿、旅游、新聞等某項專業知識的外語人才，才能在激烈的人才競爭中凸顯優勢，獲得好機會。新形勢、新變化對日語人才的新要求給傳統日語教學帶來了嚴峻挑戰，要求教師不僅僅要教會學生外語，還要傳授、引導學生掌握其他專業知識。作為和學生接觸、交流最多的基礎日語任課老師，更是責無旁貸。在授課內容上不僅要和商務日語、旅游日語、公文寫作等課程的任課老師協商合作，還應以課程內容為依據，有計劃有步驟地引導學生閱讀其他專業書籍，切實踐行“語言+技能”的人才培養理念和目標。

二、普通高校基礎日語教學的具體策略

教師作為教學活動的設計者、實施者、指導者和合作者，應采用多元化教學策略，以提高學生對日語基礎知識的掌握程度。

（一）開展趣味性語音教學

如果說基礎日語的教學效果直接影響學生對日語基礎知識的掌握程度，那么，語音階段的學習情況則直接影響學生日語學習初期的熱情和信心。日語語音入門階段有56個清音、25個濁音、33個拗音，分平假名和片假名兩種不同書寫，而且所有這些音節一般要求在入學初前五周內掌握。按照一周8個課時計算，也就是40個課時要學習114個假名的兩種不同書寫，即1個課時要求掌握5.7個假名書寫。傳統的語音教學模式大體上是先整體介紹語音概況，然后分行逐個教授假名發音和書寫，檢查書寫，糾正發音，最后適當進行詞例練習。整個過程循序漸進卻也枯燥乏味，部分學生甚至在清音學習階段就可能表現出厭煩情緒。語音的學習確實不外乎就是發音和書寫，貌似枯燥無趣卻也不是沒有技巧可言，其中一個非常有效的工具就是日文歌曲。比如說像《幸福拍手歌》（又名《假如幸福的話就拍拍手吧》）等歌曲就非常適合用來給學生學習語音。伴隨著「幸せなら手をたたこう 幸せなら手をたたこう 幸せなら態度でしめそうよほら みんなで手をたたこう……」活潑、歡快、跳躍的節奏，學生不僅很容易就能記住里面反復出現的「幸せ」、「なら」、「手」、「たたこう」等假名音節，同時在授課老師的引導下，也能較容易熟練相鄰行或段的其他假名，從而達到事半功倍的效果。此外，合理利用日語語音學習軟件和假名卡片，較之單純的板書講解也會有更好的效果。

（二）開展理解記憶式詞匯教學

語音階段學習效果的好壞直接影響語言學習初期的熱情和信心，而擁有大量詞匯則與語言應用的各個方面都成正比。“詞匯是語言產出的驅動力”，對于語言學習者來說，詞匯量的大小關系到聽說讀寫能力的發展。有學者從閱讀理解的角度研究后發現：認識5000個單詞，閱讀理解正確率為56%；認識6400個單詞，該百分比為63%；認識9000個單詞，該百分比大約是70%。同樣在寫作、口語交際、聽力理解方面也大致如此。當然，詞匯的學習并非單純的量的積累，而應該是一個量與質并舉的系統。量的因素包含學習者所能達到的詞匯量，質的因素包括對詞義的正確闡釋，兩者構成一個有機整體，沒有正確的詞義闡釋，詞匯存儲和提取就毫無意義。在基礎日語詞匯部分的教學中，不少任課老師往往更側重于量的因素而相對忽略質的因素。對于教材各部分內容的新單詞，尤其是一年級階段的任課老師，基本教學套路無外乎就是教授學生認讀假名音節、音調，辨別詞性，記憶日文漢字與中文意思。這樣的教學方式對于一些簡單的常用詞匯或許適用，但是也有許多的詞匯需要任課老師進行細致的詞義解析。比如說「読む」、「見る」、「借りる」，意思非常簡單，分別對應中文的“讀、看”，“看”，“借”，然而學生在使用過程中卻屢屢犯錯，類似「テレビを読む」、「新聞を見る」、「李さんに本を借りる」等誤用頻出。事實上，這些問題完全可以通過任課老師教學方法的改變而得到解決。合理利用圖片案例法就是其中一個非常有效的手段。所謂圖片案例法，即通過PPT等展示與單詞相關的圖片讓學生自己去聯想應該如何用日語來表達圖片所展示的內容。較之一般的口頭講解，圖片案例法不僅增加了學習的趣味性，而且可以鍛煉學生的實際應用能力，印象也更加深刻。總之，單詞的學習與記憶，不僅需要學生努力做到多看、多聽、多說、多寫，也需要教師教學方法與手段的與時俱進，要體現出“自然導入、在情境中學習、尊重學生的好奇心、求知欲、關注內容”的教育理念。

（三）開展啟發式語法教學

語法教學一向是日語教學中的重點。傳統的基礎日語課文語法教學通常是按照“解釋新句型的語法意義，翻譯課文日文例句，進行中譯日例句練習”的基本教學套路，以教師為中心，引導學生沿著教師設定的思路學習。然而事實證明，語法不能只注重教，更要關注學生的學，不同的學習階段適宜采用不同的教學方法。作為初級階段的基礎日語語法學習，應更多地進行語言的輸入，避免母語的負遷移作用。比如說學生總是似懂非懂的「あげる/くれる/もらう」等授受動詞的用法，如果教師能夠使用多媒體課件提供視覺圖像，通過圖片展示與互動，使學生自然理解「あげる/くれる/もらう」三者的語法意義與區別之后再進行簡明扼要的講解，通常能夠取得較之板書講解更好的教學效果。簡言之，語法講解應盡量避免不做鋪墊而直接使用術語進行大量說明。先有感性認識，再進行理性概括的“確認式”講解更易于學生理解和接受。教師講解結束后通常會進行新句型的中譯日練習，然而在學生語言輸入不足的情況下，強迫性的語言輸出反而容易導致漢語對日語的負遷移，只有經過更多的形象化例句啟發進一步增加語言輸入后，創設生動有趣的語言輸出情境，激發學生表達愿望的語法學習模式才更有利于學習者語法概念體系的建立。

（四）課文教學中注重學生的文化習得

傳統的基礎日語課文教學，很大程度上是為了呈現語法項目而存在，課文自身的價值往往被忽略。以北京大學出版社出版的基礎日語教材《綜合日語》為例，即便是內容上最為簡單的第一冊，除去1至4課的語音部分，以介紹自己和自己家人、朋友、學校為主的第5課，交談對某個人或事物的印象、感想（下轉第182頁）（上接第156頁）的第7課以及邀請朋友做事；為朋友做向導、介紹的第10課，每一課都有著非常明確的中心主題。作為基礎日語任課教師，應該重視語言所承載的內容價值，講解時應突出課文所體現的中日語言表達習慣、生活行為習慣上的差異以及日本人思維方式上的特點特征，只有這樣才能幫助學生建立日語概念體系、提高學生恰當使用語言的意識和養成關注異文化現象的習慣。在課堂教學方法上，應該更多地突出學生的主體地位，有效利用教材但不拘泥于教材，一方面可以通過設計趣味性強的PPT課件與學生進行互動交流，充分激發學生的課堂積極性；另一方面可以根據各課文主題適當選擇輔助性的原聲教學音像資料，創造更多的情景讓學生進行有意義的語言輸出，從而達到既保證課文基本知識層面的理解又可以讓學生在既定情景中展開交際鍛煉、實現實際語言運用的教學效果。

三、結語

基礎日語特殊的課程地位決定了基礎日語教學任務的艱巨性與復雜性。然而不少院校基礎日語課程的課堂教學基本沿襲著傳統的教學方法，以教師為中心、教材為主、板書為手段，精講詞匯、句型、語法，并輔之以大量的練習。這種傳統的教學方法對于教師來說操作方便，備課工作量小，也便于學生系統、扎實地掌握日語基礎知識，但是這種忽略學生主觀能動性的教學方法，表現出的不僅是沉悶的課堂氣氛，更是學生語言實際應用能力培養的缺失。在今后的基礎日語課堂教學中，教師只有做到讓位于學生，在教學內容上兼顧背景文化知識的滲透，注重教材知識與實時信息相結合，教學方法上充分利用多媒體工具進行多方面的適合學生特點的訓練，幫助學生將語言基礎知識轉化為語言的實際應用能力，只有這樣才能真正培養出對語言認知靈敏、對文化差異敏感的人文通識性通用人才。

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