協同教育視角下的家校合作對教師角色的影響

陳美言

摘 要：現代教育正處在變革中，進行家校合作、整合來自各方的教育力量形成合力，以促進學生的發展一直是當今教育的熱點。教師角色在家校合作中也在發生著隱性的變化。本文以協同教育為著眼點，構建理想的教師角色，結合教師角色現狀分析存在的問題，完善家校合作中的教師角色。

關鍵詞：協同教育；家校合作；教師角色一、教師在協同教育理念下的理想角色

（一）協同教育理論下的家校合作

1971年德國物理學家哈肯提出了“協同”這一概念，并論述了協同理論。這一理論主要闡述原本不平衡的開放系統如何通過內部協同作用與外界進行能量交換，最后達到平衡的狀態，實現從無序到有序這一過程。哈肯給這一理論起名“協同”的原因之一在于所研究的對象是由許多子系統聯合形成的，之二在于這一理論需要不同學科進行合作。正如哈肯所說“系統各要素間通過非線性相互作用而產生某種協同與競爭，從而推動系統的自組織不斷演進，是協同學的精髓所在?！雹?/p>

“協同教育”正是協同理論在教育領域中的移植。在協同教育理論中，學校教育系統、家庭教育系統、社會教育系統是其中的子系統。這三大系統各自的活動主體在性別、年齡、文化背景以及個體的意志、情感、認知等方面都不相同，即通過非線性的相互作用，產生協同或是競爭，最大化的實現教育的合力?！巴ㄟ^家庭、學校、社會的交流和信息共享，對學生進行全面關懷，改善親子、師生和社群關系，促進學生的全面發展?！雹谌笙到y各自的組成成員不同，角色分擔不同。根據其不同立場，協同教育又可分為：協同家庭教育、協同學校教育和協同社會教育。其中“協同社區教育”即家庭和學校合力對社區教育進行協同，三種教育系統通過各自的媒體手段進入到其他系統中形成教育的合力。

圖表1協同教育產生的過程③

協同教育理論為家校合作提供了理論支撐，勾勒出家校合作的藍圖。在這一理論下，每一個系統有平等的地位和自身特有的角色。學校教育由專業人員承擔，有明確的目的、嚴密的組織計劃，是以促進學生身心發展為目標的社會實踐活動。家庭教育則是以血緣為紐帶，是教育的起點和基點，奠定孩子的人生觀和價值觀。二者有不同的職責，互不干擾、不能替代，通過雙方的媒體手段相互滲透，形成可持續發展的家校合作以實現協同效應。

（二）理想的教師角色

在這一理想狀態下，“教師”這一作為學校教育系統重要組成部分的成員，成為了聯系學校和家庭的重要紐帶。只有對自身在體系中所扮演的角色做出明確的定位，才能更好的履行角色所應承擔的責任和義務。教師在協同教育視角下的家校合作中扮演著具體策劃人、組織者、參與者。除了學校中的教師角色，在家校合作中的教師同時還是家長的朋友、交流對象、指導者、推行者、活動資源開發者。④

作為溝通者，教師負責與家長進行溝通和交流。溝通的目的是協同社區教育——促進學生個體全面發展，成為更好的“社會人”。那么這個溝通就要涉及到學生個體發展的全方位。同時家長群體的社會地位不同、性格差異較大，還需要掌握溝通的技巧，隨機應變。

其次作為推行者，教師負責推進家校合作，需要具有全面、科學的家校合作知識，拓展學校媒體，促進家長與學校的溝通及合作。

再次作為參與者，教師群體是家校合作活動的成員，與家長群體的關系是平等的。

二、教師在家校合作中的角色現狀

1970年美國國會頒布《中小學教育法案》將家長參與學校的權利正式納入聯邦教育的法規，在制度上保證了家校合作；《美國2000年教育法案》中提出擴大擇校范圍到公立與私立學校之間，保證了家長選擇學校的權力；在《美國2000年：教育戰略》中對家長提出一系列具體要求以促進規范化的家校合作。美國各種在聯邦政府的規定下由紛紛出臺了有關家校合作的法案促進家長參與學校教育。英國《家長參與學校教育法》、法國《教育指導法》中都對家長參與學校提出具體、明確的要求。每一個政策性文件的頒布不僅意味著家長參與學校的權利得到鞏固和明確，也意味著教師角色的隱性轉變，但對教師角色轉變的研究國外學者關注較少。國內在家校合作方面的起步較晚，政策上并未作出相應的規定。在學術領域，有關家校合作的研究主要集中在對當前家校合作中存在問題的探討，對教師角色的研究非常少。

馬忠虎博士針對家校合作提出“以家為本”和“以校為本”兩種模式。本文從教師的視野對家校合作中教師角色進行探討。筆者針對教師在家校合作中的角色問題設置了問卷，向沈陽、長春兩地四所學校共100名班主任發放問卷。四所學校為：長春市公立小學一所、長春市公立中學一所、沈陽市公立小學一所、沈陽市公立中學一所。筆者訪談了四所學校中共20名班主任，通過問卷調查及訪談的形式，發現目前我國教師在家校合作中扮演的角色主要表現在以下幾個方面。

（一）溝通能力欠缺

在對教師溝通能力現狀進行問卷調查時，發現當前家校合作中教師在以“溝通者”角色出現時存在溝通能力欠缺的情況。主要表現在缺乏溝通技巧的相關知識，越是年輕的教師在與家長溝通時越缺乏自信，然而年輕教師又大多是班主任，這使家校合作很容易陷入困境?！敖處熡绕涫前嘀魅翁貏e不喜歡聽家長侃侃而談，老師本來就累了一天了，能跟家長說說孩子的問題是負責，最不喜歡家長喋喋不休一堆話唱主角?！崩罾蠋熯@樣說。可以看出，在家校溝通的過程中，教師與家長的地位并不平等。在采訪中筆者發現很多教師在與家長溝通時缺少相應的溝通技巧，比較容易情緒化。“和家長溝通時很多老師都比較情緒化的。比如一次開家長會前做準備工作老師都挺忙挺煩躁的，這時候正好有一個家長打來電話請假，我當時劈頭蓋臉把家長說了一頓。”李老師這樣說。在問卷調查中發現，大部分教師在校并沒有進行專門的溝通訓練，這使得教師與家長的溝通缺乏系統的指導?！爱敿议L侃侃而談的時候，教師一般會打斷，溝通一般利用我自己的休息時間，不想聽家長說太多的話?！比欢簧朴隈雎牭臏贤ㄟ_到的效果也會欠佳。

教師認為家長在與教師的溝通中家長應側重于詢問孩子在學校的表現，教師在家校合作中的重要作用是“反饋”學生的在校表現。而作為教育領域的專業人員，教師在與家長的溝通中對普及教育常識性知識的意識相對較少。很多教師對家校互動活動的形式了解甚少，主要集中在“家長會”一種形式。根據蘭根布倫納的理論，家校合作分為三種層次：家長作為支持者和學習者是第一層次，家長作為學?；顒拥淖栽竻⑴c者是第二個層次，家長作為學校教育決策參與者是第三個層次。目前從教師的角度看，溝通還只停留在“反饋”學習表現這一層次，所以從教師角度來講，家校合作層次還比較低。從表格4中可見，家校互動的內容扔停留在較低層次的電話溝通及家長會上，教師對吸收家長進入學?；顒觿t較為排斥。從協同教育視角下看“溝通者”這一角色，教師目前所承擔的任務不全面。

協同教育視角下的家校合作中，教師是以“參與者”的身份出現的，但在當前家校合作中，教師卻是合作中的主導者。采訪中有老師坦言“與家長溝通主要就是希望家長配合老師的工作，大多數老師與家長溝通都不客氣的，白天面對學生要盡量控制脾氣態度和藹，如果碰到無理家長還要忍讓老師就要累死了”、“如果老師對家長客氣，家長反過來就會‘欺負老師，反倒是面對有威嚴的老師家長才會‘客氣”。有這樣觀點的老師在采訪中數量并不少，可以看出，在家校合作中，教師更多的時候是以“主導者”的身份存在。教師、家長兩個群體在對話時位置并不平等。采訪中發現，對待家長的“平等”程度隨著教師工作年限的增加而減小，即越是成熟的教師對家長態度越習慣以領導、命令為主，而非平等溝通。

三、轉變家校合作中的教師角色

教師角色是以一定的教學目標為前提，以一定的教學任務為基礎，根據教學實踐的變化進行調整的。在協同教育視角下的家校合作中，教師承擔著溝通者、推行者、參與者等角色。從目前情況看，教師作為溝通者尚缺乏必要的溝通技巧，學校方面應組織相應的培訓，對教師溝通進行系統的訓練。與此同時，教師應學習家校合作方式，改變家校合作的思維，將家校合作的層次向上推進，以家長委員會的形式參與到學校具體運作、方向決策等方面。同時在合作交流中，教師應擺正自己的位置，以平等的心態與家長進行溝通，切莫讓家校溝通成為教師的“一言堂”和“展示臺”。

注釋：

①Haken.Information and Self-organization：A macroscopic approach tocom–plexsystem[M].Springer–Verlag，1988.

②李運林.協同教育是未來教育的主流[J].電化教育研究，2007，09：5-727.

③李運林.協同教育是未來教育的主流[J].電化教育研究，2007，09：5-727.

④馬忠虎.對家校合作中幾個問題的認識[J].教育理論與實踐，1999，03：26-32.

參考文獻：

[1]郭蕊.提高中小學教師效能策略研究[D].東北師范大學，2014.

[2]陳麗萍.談教師溝通能力的培養[J].新課程（小學版），2009，11：52.

[3]李運林.協同教育是未來教育的主流[J].電化教育研究，2007，09：5-727.

[4]馬忠虎.對家校合作中幾個問題的認識[J].教育理論與實踐，1999，03：26-32.

[5]Haken.Information and Self-organization：A macroscopic approach tocom – plexsystem[M].Springer–Verlag，1988.