論翻轉課堂模式下英語課堂提問策略的轉變

黃彩媚 周曉玲

摘要：隨著翻轉課堂教學模式受到極大關注，英語課堂中教師的提問策略發生了很大的改變。提問策略作為英語課堂的重要組成部分，有效的提問能刺激思考，引發學生思維的深化，提高學生的思考能力和思維能力。本著培養學生自主學習能力的目的，本文探討了翻轉課堂教學模式的提問主體、提問內容、提問方式的轉變。

關鍵詞：翻轉課堂；提問策略；提問主體；提問內容；提問方式

中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）27-0177-03

一、引言

在我國，隨著現代信息技術的進步與發展，教育部在2013年3月印發了《教育信息化十年發展規劃（2011—2012年）》為推動我國教育信息化改革提供了明確的現實指向和政策支持。從2007年開始，以現代信息技術和網絡為基礎的翻轉課堂教學模式作為一種全新的教學模式，在全世界范圍內收到了大力追捧，引起了教育界人士的極大關注，也在我國傳播開來。這幾年，關于翻轉課堂教學模式，引發了很多專家學者地討論，并對此進行研究。如何讓翻轉課堂模式在我國能取得更有好的效果？提問是使教學活動取得更好效果的一個重要組成部分，有效的提問能刺激思考，引發學生思維的深化，提高學生的思考能力和思維能力。

二、翻轉課堂的內涵、模式及重要性

“翻轉課堂”（flipped classroom）又稱反轉課堂或顛倒課堂，是指在信息化環境中，教育者借助計算機和網絡技術，利用視頻把知識傳授放在教室外，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源課的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業答疑、協作探究和互動交流等活動的一種新型的教學方式（何克抗 2014）。

翻轉課堂教學模式的實質是任課教師基于授課內容，將課程的重點、難點和部分新知識融合，創建相關教學視頻；學生利用課下時間預先通過觀看教學視頻自主學習新的課程，實現其知識傳遞的過程；隨后，學生應根據教學視頻自主完成在線測試，進而對新知識進行吸收內化，之后再帶著學習過程中的疑問去課堂上參與師生、生生之間的互動交流、合作、共享與討論，實現其對新知識的完全理解和熟練掌握，從而完成學習的過程（崔艷輝，王軼 2014）。也就是說，在翻轉課堂模式之下，學習模式發生了徹底的顛覆：從“先教后學”變成了“先學后教”。

翻轉課堂教學模式具有重要性。在課前的學習中，學生根據自身的學習情況自主選擇看視頻的時間，自行調節看視頻的進度和速度。學習完視頻教學內容后，學生自主學習，自主探究，發現問題，分析問題，解決問題。對于自身無法解決的難題，學生可以與同學討論或者在教師的點撥下，找出解決問題的方法。鑒于此，可以說翻轉課堂教學模式是一種以“學生為中心”的教學模式，有利于培養學生學習的積極性和主動性，形成自主學習、合作學習和探究性學習的精神。翻轉課堂教學模式下的提問方式，勢必要體現這一精神。

三、傳統課堂教學模式下的提問方式

傳統課堂教學模式下，教師提問普遍存在以下問題（胡青球，尼可森2004）：①問題類型。教師的提問雖然在數量上存在一定差異，但卻有一個共同的特點，展示性問題遠遠多于參考性問題，占提問量68%。②問題分配。教師所提問的學生絕大多數集中于前面和中間的位置。另外，教師自問自答的比例比較高，占提問量38.9%。③提問技巧。教師對于重復、簡化、重述等提問技巧使用得較好，對于追問和鏈接這兩種技巧用得不太熟練。另外，（舒白梅，黎敏玲2008）教師的提問還具有課堂提問數目過多、候答時間短、不同課堂之間提問比例差別小、教師提問多、學生提問少等特點。

以上調查說明了傳統課堂模式下的提問策略存在一定的問題。在該模式下，學生的學習缺乏自主性和獨立性，學生的創新能力和創新精神得不到培養，不利于學生的發展。

四、翻轉課堂模式下提問策略的轉變

針對傳統課堂模式下存在的問題，為了充分發揮提問策略在課堂中所起到的作用，使學生的積極主動性得到更好的發揮，課堂更加高效，筆者從“提問主體，提問內容，提問方式”這三個方面的轉變提出建議。

1.提問主體的轉變。傳統課堂模式以“教師為中心”，課堂提問的模式基本為教師提問—學生回答—教師對學生的提問做出反饋。在這種提問模式之中，教師是提問的主體，是問題的發出者，而作為學習主體的學生卻沒有思考問題、提出問題的機會。學生處于被動的地位，是被動的接受者，教師的很多提問甚至會變成自問自答，不利于培養學生在學習過程中的自主性和積極參與性。教師在教學中應以學生為中心，是學生學習的推動者和引導者，而不是知識的灌輸者。為了發揮學生學習的主體性，濮陽四中大膽采用“三段式開放性”改革教學模式。該教學模式的問題來源主有三個方面：一是老師在課前根據對教材的理解，新課標的要求及學情的分析，自己預設問題。二是學生在自學、活動交流中發現的問題。三是在生生互動、師生互動及檢測中生成的問題（張仁賢 2014）。該教學模式跟翻轉課堂教學模式有很相似的一面：二者都是圍繞“教學內容問題化”，即發現問題、討論問題及解決問題的過程。

在翻轉課堂模式下，教師可以在開學初對學生進行同質分組或異質分組，指定小組組長。在上課之前，教師通過自己對文本的深刻理解，建構知識網絡，提出4個左右相互獨立又相互聯系的代表性問題。學生通過課前自主學習，理解教師所提出的問題，并獨立發現問題、分析問題、解決問題。對于無法獨立解決的問題，學生可以借助QQ、微信等現代電子通訊設備和社交網絡提出問題，與同學進行討論。對于一些難以理解和掌握的知識，由小組組長或者組員輪流整理好問題，制成PPT格式。在課堂上課環節，針對每一個小組的問題，全班同學再面對面分組進行討論，自主回答問題。在討論的環節，生生之間、師生之間通過互動，也會生成問題。在這個過程中，教師最主要的作用是課堂的監控者、引導者和組織者。在該教學模式之下，盡管教師也提出問題來促進學生深化所學知識，但提問的主體主要是學生，從而實現了提問主體的轉變，變成：學生提問—學生通過討論進行回答，對于無法解決的問題，可以向教師求助并在教師的引導下，尋求解決問題的方法—教師反饋。

2.提問內容的轉變。（1）根據學生年齡及身心發展特點來決定問題的類型。Long和Sato（1983；轉引自胡青球，埃德.尼可森，陳煒2004））把課堂提問分為展示性問題（display question）和參考性問題（referential question）兩大類。展示性問題只能引發學生結構簡單、語句簡短的語言輸出，使學生進行諸如回憶、再現等較低層次的思維活動。參考性問題可能促使學生產出結構更復雜、語句更長的語言及更能引發推理、分析、綜合等較高層次的思維活動。展示性問題和參考性問題的設置需要符合學生身心發展的特點和規律，這樣才能取得更好的效果。根據皮亞杰的認知發展階段理論，兒童的發展可以分為四個階段：①感知運動階段。②前運算階段。③具體運算階段。④形式運算階段，各個心理發展階段的兒童在思維上表現出不同的特點。在信息化快速發展的時代，人們可以隨時通過電腦、手機等通訊設備獲取自己想要的資源，知識的儲存已經不是學習的最終目的，所以教師不應該把自己當成知識的傳輸者，而應該教會學生掌握知識的方法，讓學生形成發現問題、研究問題、解決問題的能力。在翻轉課堂模式之下，當問題的提出者是學生時，教師要善于引導、啟發、充分運用鏈接和追問等方式，讓學生進行討論、思考，使學生的回答更有廣度和深度，促進學生認知思維發展。當問題的提出者是教師時，教師要根據學生認知發展的規律，合理設置展示性問題和參考性問題的比例。針對低年級的學生，可以較多采用展示性問題進行引導。隨著學生年齡的增大，要逐漸增加參考性問題的比例，加強學生思維發展的深度。（2）根據英語學科的特點，多設置交際性教學情景。英語是一門交際語言，交際是語言學習的目的。學生學習語言的最終目的是為了用語言進行交際活動，了解目的語國家的風俗習慣，培養審美的意識。在翻轉課堂教學模式之下，教師可以引導學生根據課堂自學的內容，提出一些更具有真實交際目的的問題。這一過程可以提高學生綜合語言運用能力，促進學生自主學習能力的發展。

3.改變提問方式，提高問題的有效性。有效的提問有利于教師引導學生進行積極的討論，幫助學生進行知識深化，促進學生解決問題能力及創新能力的發展。英語教師在提問時，可以從以下方面去設置，使提問更加有效。（1）創設有助于學生提問的輕松的課堂氛圍。翻轉課堂強調的是發揮學生學習的積極性和主動性，培養自主學習、合作學習和探究學習的精神。英語課堂也需要學生運用所學語言進行輸出，如果課堂氣氛過于嚴肅，學生就沒有信心發言和表達，那么這種模式就會失去它的意義，學生所學的英語也會變成啞巴英語，不符合全球化發展對人才培養的需求。（PJ.開普希·托德威.特克爾，2015）教師在開學初，或者每一節課開始的時候，都可以通過一些有技巧的提問，營造一個輕松的有利于學生積極主動發言的課堂環境。（2）巧設信息差，激發學生興趣。在翻轉課堂教學模式下，課堂上的大部分問題都是由學生提出的。屈社明（2006）指出：學生的提問以低層次為主，如字詞釋義、句式結構分析、語法概念、句義理解等。在把低層次問題轉化為高層次問題的過程中，教師發揮著重要的引導作用。教師可以在正式上課之前，讓各小組組長把問題整理好，以PPT的形式發給教師本人。教師根據學生提問的問題之間所存在的關聯進行分類，巧妙的對具有內在聯系的問題進行整理，進而形成一個有信息差和深度的問題，更好地激發學生進行思考、討論、回答問題。教師還可以設置一些地圖學習法，通過激發學生的好奇心，實現高效課堂。（3）巧設支架，引導學生形成邏輯、系統的答案。在翻轉課堂模式下，問題主要是由學生提出和回答。學生能夠自主回答的，教師一般不會主動去解答，但是由于大部分學生已經習慣了傳統模式下的提問方式，缺乏大膽回答問題的勇氣。此外，學生的回答普遍缺乏系統性、邏輯性，甚至不著邊際。根據維果斯基的支架理論，筆者建議要適時、適當的給學生一些“支架”，以引導學生得出更加系統的答案。當問題存在較大難度時，教師可以適當地給出一些關鍵詞。或者，在聆聽幾個學生的回答之后，如果發現學生的回答缺乏系統性，教師可以利用PPT網絡技術顯示出提示和關鍵詞，利用啟發的方式讓學生形成系統知識。另外，教師還可以在學生回答問題之后，根據學生的回答進行有效提示，啟發學生，得出結論。（4）等候時間要適當。根據一些學者的調查（孔文，李清華 2007），在提問之后，教師留給學生的時間最好超過3～4秒，這樣才能避免教師的自問自答，也可以讓學生有更多的時間去組織自己的思維，使學生真正參與到課堂中來。在翻轉課堂模式下，學生經過獨立思考提出的問題，大部分問題都具有一定難度。筆者建議對于這些問題，教師應留出足夠的時間讓學生討論、總結。（5）給每一個學生均等的機會。當前，我國的教育強調機會均等。教育機會均等是指教育公平、教育民主化，是“教育平等”內涵的深化和擴展，翻轉課堂強調的“以學生為中心”也體現了這個理念。教育均等這一理念在提問策略中，表現為教師要給每一個學生均等的提問的機會，重視每一個學生的提問，在學生回答問題時，要給予每一個學生均等的回答機會。但胡青球，埃德·尼可森，陳煒（2004）的研究卻發現，教師往往喜歡點坐在前面和中間的學生回答問題。有的學者還發現，教師往往傾向于提問尖子生。這事實上就是一種教育的不公平。翻轉課堂作為一種全新的教學模式，體現了對每一個學生的尊重。當面向性格比較內向，害羞的學生時，教師可以采用多種策略對學生進行鼓勵，恰當的將自主回答和提問回答相結合，以便學生能更積極主動的去思考問題，鍛煉學生的表達能力和自信心。

五、結束語

翻轉課堂教學模式作為一個全新的、顛覆性的教學模式，很多領域有待教師去探索、發現。提問作為一種重要的提高課堂有效性的策略，需要教師花更多的心思去研究。不管是提問主體、提問內容還是提問方式上的轉變，都是為了更好地提高學生的學習效果，提高學生自主學習和探究學習的能力。教學有法，但無定法，提問策略也是如此，教師應該根據課堂和學生的實際，在促進學生發展的思想的指導下，發掘出更多的提問策略，以使翻轉課堂模式下的英語課堂教學更加高效、成功。

參考文獻：

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