農村小學語文閱讀教學“預導”式課型探索

范雪平

一、認識不足

課改在農村小學推行十多年，給農村課堂教學帶來了很大的變化，但在觸及教學的核心——指導學生學會學習上，做得還是不夠，課改理念指導下的改課，要“真實的學習”。在農村區域，觀察現今的語文閱讀教學課堂，在教師教的層面主要存在以下不足：

1.忽視學生的預習。指導學生預習課文的習慣養成不夠，有的只停留在口頭布置，沒有實際的載體提供檢查和監控，加上農村家長的認識和能力不強，基本是有名無實，沒有很好的預習支撐，直接影響到語文課堂學習的效果。

2.教學起點把握不準。對學生的了解不夠，對學生學習前有關概念掌握的情況缺失，沒有可以量化的數據體現，導致教學的針對性不強。

3.主導作用發揮得過于強勢，完全是講授式課堂。學生理解著老師的理解，感悟著老師的感悟，學生僅僅是個容器和受眾，學習并沒有真正發生在他們身上。

從學生學的層面看，學生的學習狀況也不容樂觀：

1.自主學習意識弱，能力低；

2.參與面窄，氛圍沉悶；

3.思維從眾，個性喪失。

觀察語文學科閱讀教學，以上問題尤為突出。而且校本教研的研究處于零敲碎打階段，缺乏對某一學科的教學課型的探索和研究，就難以形成研討合力和氛圍。因此，農村小學的語文學科，通過選擇閱讀教學，構建“預導”式課型的實踐，引發學習的真正發生和發展，指導學生積極主動地投入到學習活動中去，提升語文能力，豐富語文素養，增強學習能力，滋養個性發展，顯得富有很強的現實意義。

二、理性思考

語文閱讀教學“預導”式課型是指教師的教學在“以學定教”理念的指引下，立足文本鉆研，以學生的預學反饋作為教學的起點，聚焦疑難點、探究點、實踐點處，開展語文教學，引導學生發現、感悟、內化的學習過程。主要由課前“預學”、課中“導學”及課后“固學”三個板塊組成。

1.課前“預學”。主要指向學生預學習慣的養成和學生學情的真實呈現。依托“預學單”，給孩子呈現預習的載體，便于學生開展預習活動以及教師檢查、梳理和評價。主要步驟為：教師研讀文本，編制“預習單”；課前布置“預學”環節，要求學生完成預習單；教師批改預習單，記錄有價值的教學資源；整理篩選資源，調整教學設計。

2.課中“導學”。立足學生學情，充分發揮教師的指導作用，調動學生的積極性，在“設疑——探究——練習”教學環節的實施中達成教學目標。

3.課后“固學”。學習需要鞏固，課后再次利用課前完成的預習單，引導學生在學完之后再次反思自己自主學習的情況和過程，總結得失，進行及時的修改和訂正。之后利用配套的課堂作業本或者設計的練習進行檢測，從而鞏固所學的知識。

三、實踐推進

1.提出課型。針對學校的語文課堂，如何進行有效的改進呢？根據學校語文閱讀教學的現狀，針對孩子自主學習能力差、教師一講到底、忽視學生主體參與等情況，結合外出學習的收獲，提出“預導”式語文課型的改進模式，目的是帶給課堂新的活力，在探索實踐中促進教師的專業成長。

2.專家引領。思路已經確立，但是否符合學校的實際，是否具有很強的操作性，又有怎樣的經驗可以借鑒？這些都需要仔細論證和推敲，需要學者、專家進行專業的指導。

3.教研跟進。有了依托課型，推進語文課堂改進的主題，學校的語文校本教研就形成了聚焦，我們分別從預學單的編制、學情的把握、有效的指導、設疑的選擇、及時的評價等角度開展了主題研討。活動有課堂觀摩、案例評析、觀點交流等，教研氛圍濃郁，散發鮮活氣息，扎實的校本教研給語文閱讀教學“預導”式課型的實踐提供了強大的助推力。

四、成效明顯

通過全面開展語文閱讀教學“預導”式課型的探索和實踐，我們取得了一些成效：

1.以“預學單”為載體，培養學生獨立自主學習的能力，形成良好的預習習慣，效果明顯，受到師生及家長的歡迎。

2.教學更具有針對性。教師基于導學單資源的有效利用，提供鮮活而真實的課程資源，更好地把握學生的學習起點，正確處理好備課的預設和生成之間的關系，為學生提供思維表達和語言實踐的載體。

3.教學方式走向多元化，凸顯生本中心，激發學生的參與意識，課堂氛圍逐漸活躍。

當然，在探索的過程中，對以下幾個方面我們也有了更深刻的認識，這些思考將是我們下一步推進預導式課型深入的著力點。

1.對預習單的有效梳理和篩選是有效導學的重要前提。預學單完成的時間不一定非在課前，也可以安排在課中。它有多種功能可以開發：資源單、學情單、練習單……關鍵在于教師從哪個角度看待和使用。

2.一節課中，導學環節的“設疑——探究——練習”不是唯一的，而是可以多次循環的。

3.固學板塊既可以獨立，也可以根據教學的需要整合到導學板塊。

4.語文閱讀教學“預導”式課型的推行，不排除教師個性的創造。要借課型的推行，整合多種力量，形成合力，激發教師的創新性，豐富和改進課型，從而引領教師團隊的成長。

（作者單位：浙江省衢州市柯城區溝溪鄉中心小學 ）

□實習編輯：胡波波